Методическое пособие по обучению аудированию на основе мультфильма Зверополис Выпускная квалификационная работа
 Скачать 285.24 Kb.
|
|
Особенности обучения аудирования младших школьников В современных условиях обучение иностранному языку начинается со второго класса, то есть с начального этапа обучения. Обучение же аудированию начинается уже с первых уроков. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста, особенности развития психики, формирование речевых качеств требуют поиска адекватных и эффективных способов обучения аудированию. А.Н. Щукин отмечает, что на первой ступени обучения иностранному языку занятия имеют своей целью: - формирование элементарных коммуникативных умений в четырёх видах речевой деятельности с учётом возрастных особенностей школьников; - формирование некоторых универсальных лингвистических понятий, наблюдаемых в родном и иностранном языках; - ознакомление с зарубежным песенным, стихотворным, сказочным, фольклорным, миром игр и развлечений; - создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании иностранного языка как средства коммуникации [Щукин 2006: 82]. Что касается развития умений аудирования, то к концу начальной школы учащиеся должны научиться: - понимать на слух речь учителя и одноклассников при непосредственном общении, вербально или невербально реагировать на услышанное; - воспринимать на слух в аудиозаписи основное содержание небольших сообщений, рассказов, сказок, построенных на знакомом языковом материале [Савинов 2010: 61]. Специфика обучения аудированию на начальном этапе заключается в том, что именно в данный период у учащихся закладываются основы коммуникативной компетенции, необходимые для дальнейшего развития и совершенствования иноязычных компетенций. Уже с первых уроков необходимо обучать школьников внимательно вслушиваться в речь преподавателя или другого говорящего на иностранном языке, прививая тем самым культуру слушания. Далее следует отметить, что аудирование на начальных этапах выступает не только как цель обучения. Оно является инструментом, который помогает овладеть фонетическим аспектом иностранного языка, его интонацией, ритмом, мелодикой. Без сомнения, аудирование помогает и в усвоении лексического и грамматического материала [Синева 2015: 245]. Таким образом, одним из важнейших условий развития навыков и умений аудирования на начальном этапе является ведение учителем урока на иностранном языке. Практика показывает, что речевое поведение учителя в классе неоднородно. Так Г.В. Рогова выделяет следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя: - учитель ведёт урок на английском языке, но сопровождает почти каждую фразу переводом. Такое использование иноязычной речи не может формировать у учащихся навыки и умения аудирования. Дети, зная, что учитель переведёт сказанное им, не прилагают никаких усилий для понимания речи на английском языке. Фактически общение в этом случае происходит на родном языке. - учитель ограничивается лишь некоторыми фразами-указаниями на английском языке, исходя их того, что учащиеся уже знают. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», не способствует формированию навыков устной речи. Как в первом, так и во втором случае у учащихся не включается механизм вероятностного прогнозирования или языковая догадка. Учащийся не учит понимать текст при недостатке языковой информации. - учитель говорит на иностранном языке, широко используя выразительные средства неязыкового характера, не заботясь о том, понимают ли их учащиеся или нет. Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда наносить вред: если слишком широко использовать невербальные средства, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке, если они сопровождаются характерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов [Рогова 1988: 124-125]. Целенаправленное обучение аудированию начинается с запечатления в памяти звуковых образцов языковых единиц и их узнавания в потоке речи. Вначале учащимся предлагаются маленькие по объёму тексты (объём может не превышать трёх лексических единиц), построенные на знакомом материале. Постепенно объём текстов увеличивается, в них могут появиться незнакомые слова, звучание которых практически совпадает с соответствующими русскими словами или слова, значение которых ясно из контекста. Мы уже отмечали, что школьники на первых порах обучения ещё не очень умеют длительно сосредоточиваться на работе: если текст слишком продолжительный, то возрастает вероятность того, что внимание будет рассеиваться и слушающие не успеют понять содержание текста целиком. На младшем этапе основное внимание уделяется развитию умения полностью понимать текст, основанный на знакомом материале. Однако слишком лёгкие тексты нежелательны, так как отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной, не говоря уже о том, что она уже не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Крайне эффективным является включения в процесс обучения стихов и песен, построенных на знакомом материале, так как на данном этапе учащиеся владеют ограниченным набором лексических единиц и грамматических конструкций. У ребёнка младшего школьного возраста происходит не логическое осмысление аудиотекста, а экспрессивное, эмоциональное. Непосредственность, образность детского восприятия приводит к творческому, чувственному осмыслению того, что больше всего поразило детское воображение [Ибакаева 2009: 182]. Чем сильнее интерес к увиденному или услышанному, тем эмоциональнее содержание воспринятого, и тем прочнее сохраняется информация в памяти. Интерес — один из наиболее сильных стимулов внимания. При таком восприятии информации включается непроизвольное внимание. Наличие внимания является основной предпосылкой ясности восприятия и лучшего запоминания [Мирзоева 2014: 812]. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведёт к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, повышается интенсивность психических процессов. Для школьников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории о животных, мультфильмы, комиксы. Эффективным стимулом успешного аудирования является использование аудиотекстов с элементами юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринуждённости, релаксации. Психологическая разрядка, возникающая благодаря юмористически средствам, определённым образом нейтрализует напряжение, связанное с декодированием трудных моментов [Рогова, 1988: 105-106]. На начальном этапе обучения аудирования для облегчения восприятие текста очень полезно использовать зрительные опоры. В качестве таких зрительных опор могут служить кукольные персонажи, яркие картинки, мимика, жесты, видеоряд. Особенно важно применение наглядности в первый год обучения, что обусловлено психологическими особенностями детей младшего школьного возраста. Использование картинок, игрушек и других занимательных средств развивает образную и ассоциативную память. Упражнения при работе с аудиотекстом можно разделить на следующие группы [Соловова 2006: 135-139]: - предтекстовые; - упражнения, которые выполняются во время прослушивания; - послетекстовые упражнения. Цель предтекстовых упражнений заключается в создании ситуации и мотива общения и в формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолении трудностей восприятия и понимания сообщения. Преодоление трудностей достигается путём использования различных опор и других облегчающих восприятие факторов. Если предтекстовых упражнений нет в учебнике, преподавателю рекомендуется подготовить и ввести их самостоятельно. Перед тем как предъявлять текст учащимся, учитель должен прослушать его сам и определить наиболее трудные для понимания моменты. Слова или словосочетания, которые, по мнению учителя, будут трудными для понимания, необходимо выписать на доске. Значения некоторых можно записать, а о значении других можно догадаться. Сложные для понимания слова или словосочетания учителю необходимо проговорить самому и несколько раз, чтобы дети смогли услышать их в замедленном темпе и понять их фонетическое строение. Ещё одним важным подготовительным упражнением является сообщение информации о предстоящем прослушивании: обозначить тему аудиофрагмента, назвать главных героев (если они имеются), рассказать сюжет. Кроме того, обязательно необходимо сообщить задачи прослушивания - прослушать и ответить на вопросы, прослушать и заполнить пропуски и т.д. Упражнения, выполняемые во время прослушивания, чаще всего бывают на извлечение какой-то отдельно интересующей нас информации. Здесь чаще всего проверяется умение учащихся ориентироваться в тексте, понимать, в какой части текста искать интересующую информацию. Также проверяются умения соотносить печатную информацию и информацию звучащую, быстро искать нужный отрывок (часто такого плана задания даются так, что в печатном виде часть информации пропущена). Упражнения, выполняемые после прослушивания, часто носят контролирующий характер. Послетекстовые упражнения проверяют степень понимания учащимися информации, которая содержится в тексте, степень проникновения в общее содержание или детали, а также упражнение на высказывание своего отношения к прослушанному. Это наиболее сложный и одновременно наиболее ценный вид упражнений, так как их выполнение подразумевает использование спонтанной речи. Послетекстовые упражнения часто содержат задания на высказывание своего мнения, то есть задания, подготавливающие к диалогу. Таким образом, в ходе рассмотрения специфики обучения слушанию и восприятию речи со слуха на начальном этапе, мы убедились, что возрастные особенности младших школьников требуют поиска адекватных способов обучения аудированию, и в силах учителя с помощью аудиовизуальных средств и путём подбора разнообразных упражнений сделать этот трудоёмкий процесс увлекательным и интересным. Обучение аудированию с помощью видеофильмов Среди теоретических и практических проблем, поднимаемых методикой иностранного языка, проблема коммуникативной компетенции и способов её достижения является одной из наиболее актуальных. В самом общем виде под коммуникативной компетенцией понимают способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащегося задачи общения в бытовой, учебной, производственной жизни, умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации общения. Считается, что учащийся владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях прямого или опосредованного контекста успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителем изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка [Азимов 2009: 98]. Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, весьма непросто. Поэтому важной задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка, используя для этого различные методы и приёмы работы. Именно здесь и приходят на помощь учебные видеофильмы [Барменкова 1997: 5]. В реальных условиях восприятие и понимание иноязычной речи со слуха сочетается с тем, что мы видим говорящего, его мимику, жесты, выражение лица, внешность в целом, и видим его окружение, обстановку, в которой он находится. В учебных условиях мы тоже видим собеседника при непосредственном общении, но при слушании аутентичного материала визуального контакта нет. Видео же даёт нам возможность слушать аутентичную речь и визуально воспринимать говорящего и окружающего его обстановку. Оно приближает нас к реальным условиям аудирования. Восприятие и переработка информации воплощается в форме слухозрительного синтеза, который лёг в основу целого направления в методике преподавания иностранных языков и послужил базой для создания и разработки аудиовизуального метода преподавания иностранных языков. Опыт исследования процессов аудирования показывает, что даже при двукратном прослушивании текста без визуальных опор уровень понимания значительно ниже, чем при одноразовом аудировании видеодокумента. В целом, процесс аудирования с опорой на видеофильм отличается заметным повышением мотивации, большей ситуативностью и коммуникативностью, высокой степенью наглядности и, как следствие, информативности, более легким пониманием [Крысанова 2011: 109]. Раскроем перечисленные особенности и преимущества видео как средства обучения аудированию: При просмотре видеофильма задействованы сразу два анализатора - зрительный и слуховой, а значит обучающийся получает гораздо больше информации за единицу времени, чем при прослушивании аудиозаписи, когда задействован только слуховой канал. Зрительный ряд позволяет лучше запомнить языковые структуры, расширить вокабуляр и стимулирует развитие речевых навыков и навыков аудирования [Планкова 2011: 195]. Видеофильмы играют большую роль в реализации мотивационной функции, во-первых, благодаря эффекту соприсутствия, сопереживания при наблюдении демонстрируемых на экране явлений, а, во-вторых, благодаря той радости открытия, которую испытывает учащиеся в результате успешного самостоятельного решения учебных методических задач. Речь здесь идёт о самомотивации, когда фильм интересен сам по себе, и мотивации, которая достигается тем, что ученику понимает язык, который изучает [Крысанова 2011: 109]. Использование видеофильма способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и прежде всего, внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того чтобы понять содержание фильма, учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходит в произвольное, а интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Помимо памяти, наличие зрительного ряда способствует интенсификации и других механизмов аудирования [Планкова 2011: 196]. - Ещё одним очевидным достоинством видеофильма является сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому важно, чтобы педагог обращал внимание на формирование у учащихся личностного отношения к увиденному [Барменкова 1997: 6]. - Видеофильм имеет важное воспитательное значение. Он знакомит с историей, культурой, традициями, обычаями и нравами, современной жизнью страны изучаемого языка [Новосельцева 2010: 110]. Для того чтобы аудиовизуальный метод обучения был эффективен, учителю необходимо правильно подойти к критериям отбора аутентичных видеоматериалов [Гарза 1990: 72-73]: - Видео должно содержать нужный лингвистический материал, отобранный в соответствии с учебными целями. Если речь идёт о развитии коммуникативной компетенции, такой лингвистический материал должен отвечать критериям современности, полезности и правильности. Правильность, в данном случае, не сводится к грамматической нормативности, а подразумевает коммуникативную норму, то есть неправильной считается норма, которая приводит к нарушению общения. - Видео должно быть тематически интересным. Выбор темы зависит от профиля аудитории (возраст, родной язык обучаемых и т.д.), а также от уровня практического владения языком. Особого внимания заслуживают цели изучения языка и потребности обучаемого, так как именно эти цели и потребности определяют способы и приёмы обучения. - Независимо от жанра, он должен не только увлекать своей темой, но и иметь чёткую композицию - содержать начало, середину и конец. Сюжетная определённость и законченность необходимы для поддержания интереса и внимания обучаемых во время повторного просмотра видеофрагмента и, следовательно, для успешной отработки материала. - Следует отдавать предпочтение видеофильмам, которые передают особенности национального менталитета и национального общения, отражают элементы культуры. - Наконец, следует учитывать и такие факторы, как продолжительность видео, качество звукового и художественного оформления, художественная ценность [Планкова 2011: 194]. Просмотр видеозаписи на уроке в отличие от домашнего просмотра телепрограмм - это активный процесс. Организатором и инициатором его выступает учитель. Работа с видео, как и работа с аудиоматериалами, включает три этапа: преддемонстрационный (pre-viewing), демонстарционный (while-viewing), постдемоснтарционный (post-viewing). На преддемонстрационный этапе необходимо мотивировать учащихся, снять возможные трудности восприятия текста и подготовить учащихся к успешному выполнению задания путём вопросов, прогнозирующих содержание текста. Цель второго этапа: уяснение учащимися содержания фильма, активизация речемыслительной деятельности учащихся. На третьем этапе организуется речевая творческая деятельность учащихся [Савицкая 2011: 152]. Таким образом, видеофильм является эффективным средством обучения аудированию на уроках иностранного языка: просмотр видеофильмов способствуют повышению производительности учебного процесса, расширению словарного запаса и развитию внимания учащихся, а также создаёт благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции школьников. Итак, в настоящей главе были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию учащихся младших классов. Аудирование - самостоятельный вид речевой деятельности, в самом общем смысле означает процесс восприятия и понимания речи со слуха. В процессе аудирования происходит напряженная работа психических и умственных систем; с психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Основными механизмами аудирования являются речевой слух, память, механизм вероятностного прогнозирования и артикулирование. Практика показывает, что аудирование является одним из самых трудных видов речевой деятельности и именно с ним у учащихся связано большинство проблем и неудач. Однако анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать материал, используемый для обучения аудированию, и разработать систему упражнений, направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению трудностей. В период младшего школьного возраста интенсивно развиваются и качественного перестраиваются все сферы развития ребёнка: меняется его режим дня, выстраиваются отношения с новыми социальными группами; ведущей деятельностью становится учение. Также претерпевают изменения и все основные познавательные процессы: мышление, память, внимание, восприятие, воображение. Специфика обучения аудированию на начальном этапе заключается в том, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухопроизносительные навыки. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, имитационные способности, любознательность, а также отсутствие внутреннего языкового барьера создаёт благоприятные предпосылки для формирования аудитивных навыков. Использование видеоматериалов в процессе обучения иностранным языкам способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции школьников. Видео даёт нам возможность слушать аутентичную речь и визуально воспринимать говорящего и окружающего его обстановку. Оно приближает нас к реальным условиям аудирования. Процесс аудирования с опорой на видеофильм отличается заметным повышением мотивации, большей ситуативностью и коммуникативностью, высокой степенью наглядности и, как следствие, информативности, более легким пониманием. Для того чтобы аудиовизуальный метод обучения был эффективен, учителю необходимо правильно подойти к критериям отбора аутентичных видеоматериалов. Видео должно содержать нужный лингвистический материал, отобранный в соответствии с учебными целями, быть тематически интересным, соответствовать возрастным особенностям обучающихся, а также их уровню практического владения языком. |