Алалия. Методики работы. Методики работы с детьми при моторной алалии
 Скачать 165 Kb.
|
|
Второй раздел – развитие самостоятельной речи – центральное звено всей работы. Задачи – обогащение словаря, развитие связной и правильной в грамматическом отношении речи. Эти 3 задачи связаны друг с другом. Третий раздел включает 3 вида работы, каждый из которых имеет самостоятельное значение:
Работа по развитию речи должна пронизывать в образовательном учреждении весь педагогический процесс. В занятиях, быту, играх нужно пользоваться каждым благоприятным моментом для обогащения словаря ребенка и стимуляции его речи. Не менее одного занятия ежедневно нужно уделять развитию речи. Работа должна планироваться и включать все 3 раздела. Вне занятий должна проводиться индивидуальная логопедическая работа (по 3-му разделу) и дополнительные речевые занятия, которым нужно придавать характер увлекательной клубной работы. Во время этих занятий с детьми нужно устраивать экскурсии, читать, рассказывать, организовывать речевые игры, элементарные постановки. Планы внешкольных речевых занятий должны быть тесно увязаны с классной работой. Методика работы предусматривает разбить процесс обучения на 3 этапа.
Ввиду того что речевое развитие детей идет очень различно, нельзя точно приурочить этапы развития речи к определенным годам обучения и связать их с программой определенного класса (между развитием речи и овладением навыками нет полного параллелизма). Чаще всего, если ребенок поступил в школу неговорящим, он тратит на овладение первым этапом развития речи не менее года. За это время он параллельно научается читать. Таким образом, обычно при прохождении второй и третьей степеней работы над речью педагог имеет дело с уже грамотными детьми и широко использует чтение в целях речевого развития. Возможно и такое: ребенок поступает в школу без знания основ грамоты, но владеющим обиходной или даже относительно развитой речью; в этом случае придется комбинировать приемы обучения, предложенные для разных этапов работы. 1 ЭТАП – РАБОТА С НЕГОВОРЯЩИМИ ДЕТЬМИ Первое, чему должен научить неговорящего ребенка логопед, - слушать и понимать рассказы и сказки, соответствующие его развитию и интересам. Далее надо дать ему хотя бы самую элементарную бытовую речь, несколько улучшить произношение имеющихся звуков и поставить отсутствующие. Параллельно даются навыки чтения и письма. Общая задача этого периода – повышение речевой активности. Надо добиться того, чтобы ребенок захотел говорить, не испытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания. Если эта цель будет достигнута, можно ожидать, что алалик начнет учиться речи не только у педагогов, но и у всех окружающих, как это делает нормальный ребенок на втором году жизни. Повышение речевой активности достигается не только и не столько общей постановкой речевой работы, сколько общей лечебно-педагогической системой воздействия. Начиная работу с моторным алаликом, логопед должен прежде всего выявить его интересы, способности, желания, страхи. Важно понаблюдать, пытается ли ребенок говорить, если да, то в какой обстановке, при каких условиях, что тормозит и что стимулирует его»высказывания». Полезно попытаться разговаривать с ребенком, расспрашивая о близком и интересном (доме, семье и т.п.) и ставя вопрос так, чтобы на него можно было отвечать хотя бы отрицательным или утвердительным кивком головы. Часто алалик, увлекшись «разговором», вдруг обнаруживает знание некоторых слов или употребление мимики. Иногда бывает трудно понять, что хочет сказать ребенок, однако этого не надо обнаруживать, чтобы его не расхолодить. В начале работы педагог выясняет, имеются ли у ребенка дефекты в понимании, привык ли он слушать рассказывание и чтение. Параллельно детей втягивают в примитивные речевые игры, а также в процессе ознакомления с новой обстановкой школы и класса знакомят с соответствующими новыми словами. Постепенно приступают к систематической работе по речи. Приемы различны в каждом разделе работы. РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ Используются два основных приема: 1) исполнение детьми детализированных поручений учителя, 2) рассказывание и чтение сказок и рассказов. Первый прием особенно уместен в самом начале работы, когда учителю нужно выяснить дефекты понимания. Применять по-разному. 1) Давать ученику выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: «покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т.п. 2) Игра в поручения, во время которой выясняется понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «принеси красный кубик»; «положи зеленый кубик в ящик стола»; «положи резинку на коробку» и т.д. В процессе таких заданий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям. Чтение и рассказывание практиковать в классное и внешкольное время. На первых порах лучше рассказывать, а не читать, т.к. рассказчик имеет больше возможности следить за реакцией детей, изменять текст в соответствии с уровнем понимания. Рассказ можно сопровождать показом картинок или делать зарисовки на доске, листе бумаги. Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл. Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью после прочтения рассказа учитель задает вопрос по тексту, на который ученик может ответить одним словом, кивком головы или мимикой. Последний способ высказывания (мимику) поощрять на первых порах, позднее – стараться избегать. Ребенок должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного. Это заставит его внимательнее и активнее слушать. РАБОТА НАД РАЗВИТИЕМ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РЕЧИ Полезно применение игр, включающих отдельные слова и восклицания. Эти игры должны проводиться во время внешкольных занятий, но первые дни работы их можно практиковать и во время уроков. О.А. Хайкинен собрала большое количество таких игр и разработала методику их применения. Примеры: 1) Игра в мяч с восклицаниями: «лови!», «дай!»; 2) Игра «гуси-лебеди» - «га-га-га» и т.п. 3) игры во время физкультурных занятий и при проведении подвижных игр в свободное время. Включение речи в игру полезно потому, что этим достигается сочетание речи с приятной эмоцией. Речевой импульс рождается в игре наиболее естественным и потому легким путем. Речь в игре элементарна, а значит, - доступна ребенку. Он успешен, возможна работа по выразительности речи. При переброске мяча ребенок действительно хочет получить мяч и потому слово «дай» звучит естественно, громко, быстро, выразительно. Можно условно назвать такую работу «воспитанием эмоциональной речи». Кроме включения речи в игру должны проводиться занятия по обогащению словаря и развитию связной речи, причем словарная работа имеет значение подсобного средства. Одна из форм словарной работы, служащей не только расширению словаря, но и закреплению, - игра в картинное лото. Желательно подобрать или составить специальное лото, включив в него наиболее нужные в обиходе слова. Играть можно по-разному. 1) Если слова знакомы детям, учитель молча вынимает картинки и показывает их детям; ребенок ищет у себя соответствующую картинку, называет ее – «кошка» или «у меня кошка».Если слово ребенку не знакомо, учитель первым называет его, ребенок повторяет, ищет у себя картинку, произносит еще раз. 2) Можно поручить вести игру кому-либо из детей. Плюс: игру можно проводить многократно. Минус: может быстро наскучить детям. Поэтому нужно соблюдать чувство меры. 3) Можно ввести составление словарей: одновременно знакомить со свойствами предметов. Пример: мел – цвет, твердость, можно писать, рисовать, ломать. Задание: «нарисуй мелом все, что у тебя в пенале; назови все, что ты нарисовал». Сходные приемы рекомендует Г.П. Васильев в статьях по методике обучения русскому языку детей-билингвов. Но алалику запоминание слова дается с большим трудом, требуется большее количество упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в двух формах: 1) выражена в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими (парафазия). 2) трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой было дано и не переносится на другие. Вопрос ребенок понимает, «кошка» на картинке лото и «кошка», которая ловит мышку – две разные кошки. Помнить: чем ярче впечатления от предмета, тем легче алалику его назвать. Ряд методических требований: 1) во избежании парафазий полезно многократное индивидуальное и коллективное повторение слова; 2) полезно проговаривание перед зеркалом; 3) упражнение в делении слов на слоги и подсчет их; 4) присоединение движений к проговариванию; 5) работу вести параллельно с обучением чтению и письму; 6) для лучшего запоминания слова давать его в самых разных ситуациях; 7) использовать все анализаторы; 8) найти для каждого ребенка лучший (индивидуальный) способ запоминания; 9) нелишне завести индивидуальные словарики-альбомчики с рисунками и новыми словами. ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧИ У АЛАЛИКОВ (Л.М. Чудинова) Методика разработана с детьми младшего школьного возраста. Цель приемов – уточнение и активизация словаря, развитие понимания разговорной речи. В начальном периоде обучения методы направлены на развитие активного внимания, на умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее смысл, на уточнение значения слов, обозначающих предмет, действие, признак предмета. Сюда относится выполнение различных поручений, приказаний, словесных инструкций, допускающих на первых порах ответ действием. Словарный материал для упражнений подбирается из темы, которую проходят в данный период. Предметный словарь носит исключительно конкретный характер; отбираются действия, поддающиеся демонстрации. Например, тема «Наш класс». Цель: знакомство с видом и назначением учебных принадлежностей, привитие навыков правильного обращения с ними. Различные виды обращений должны носить форму побудительных и вопросительных предложений. Учитывая, что понимание достигается в процессе живого общения, в предложения должны включаться слова, различные по своей грамматической форме (единственное и множественное число существительных, настоящее и прошедшее время глагола). Упражнения проводятся в наглядной ситуации, дающей возможность ответа действием, с целью контроля за действительным пониманием. Всем ученикам предлагалось задание: «Откройте ранцы. Достаньте тетради! Вера, покажи тетрадь по письму. Коля, покажи тетрадь по математике!.» После выполнения каждого задания задается общий вопрос, правильно ли выполнено задание. Задаются вопросы: «Кто покажет обложку тетради? Кто покажет страницу?» Дети поднимают руки, показывают. «Правильно ли сделала Вера? Кто поможет найти первую страницу?» Такие приемы способствуют пониманию точного значения слов, осмыслению действий как своих, так и друг друга. Проверяя точность понимания каких-либо словесных поручений, обращенных к одному ученику, в работу вовлекается весь класс с целью формирования навыка общей коллективной работы. Однако развитие понимания еще не обеспечивает умения говорить. Нужно развивать потребность в активной речевой деятельности, в возникновении ее положительной мотивации. В противном случае возникает опасение, что навык ответа действием будет тормозить речевые реакции. Например, ребенок правильно выполнил просьбу (принести петушка), но на вопрос о названии игрушки отвечает неохотно, не желая сделать усилие для припоминания названия и произнесения трудного для него слова. Тогда как этот же самый вопрос в форме загадки: «Кто раньше всех встает, кукареку поет?» - вызывает у ребенка речевую реакцию и воспроизведение нужного слова. Это говорит о необходимости разнообразить усложняющиеся формы речевого общения. Нужно научить детей пользоваться такими элементарными формами устной речи, как ответ на вопрос, краткое сообщение, просьба, умение самостоятельно задать вопрос. Если перед алаликом ставить вопрос, требующий словесного ответа, дети быстро теряются, умолкают. Если настаивать на ответе, могут реагировать негативно. Это объясняется тем, что быстро отвечать на вопрос словом алалики не могут. Им требуется время для сосредоточения, понимания вопроса, поиска нужного слова для ответа. Поэтому необходима специальная работа по пониманию детьми вопросов. Вначале круг вопросов должен быть ограничен и касаться наглядно воспринимаемых предметов, явлений или таких сведений, которые имеются в опыте ребенка. Вопрос должен направлять внимание ребенка именно на тот признак предмета, явления, действия, который он должен выделить, осознать. Очень часто детям непонятна сама формулировка вопроса. Например, в игре «Кому что нужно?» вопрос: «Чего не хватает девочке?» - воспринимается с большим трудом, чем: «Что нужно девочке?» Нередко понимание вопроса затрудняется вследствие непонимания входящих в него слов, таких, например, как «одинаковый – разный», которые заменяются в начале словами «похожий – непохожий». Вопрос может носить подсказывающий характер, допускать однословный ответ. Например: «Девочке хочется покататься с горы. Скажи, что ей нужно?; У мальчика озябли руки. Что ему нужно?» По мере того как дети научаются понимать вопросы и прислушиваться к ответам друг друга, часто можно наблюдать следующее. Если вызванный ученик задерживает ответ, то у других возникает импульсивное желание подсказать, причем подсказывают дети нередко более верно, чем отвечают на прямо поставленный вопрос. Можно использовать игрушку Петрушку из кукольного театра. Петрушке задаются вопросы: «Пора идти в школу. Скажи, что тебе нужно положить в сумку?» - «Яблоко, конфету…» - «Ну а еще что?» - Петрушка в недоумении. «Кто ему подскажет?» - Все наперебой перечисляют нужные предметы. Петрушка жалуется, что ничего не понимает, когда говорят все вместе. Нужно отвечать по одному, говорить громко, проговаривать все звуки и слоги. Вопросы, требующие сравнения, задаются при условии непосредственного восприятия предметов или уже имеющихся точных представлений. Например, после наблюдения за кошкой учитель, знакомя детей с собакой, задает вопрос: «Сколько лап у собаки? А у кошки сколько лап?» Этим ребенок подводится к обобщению – у всех животных 4 ноги. Иногда для активизации мышления детям задаются провокационные вопросы. Например, уточняя названия характерных признаков известных детям животных, задается вопрос: «Что растет у коровы на голове?» (Рога). «А у лошади есть рога? А у кого еще есть рога?» Задавая вопросы одному ученику, следует привлекать внимание всех детей дополнительными вопросами: «А ты как думаешь? Верно ли сказал он? Кто поможет ему?» Диалог является наиболее доступным средством обучения детей разговорной речи. Усвоение в диалоге элементарных форм речи, простых словосочетаний облегчается направляющими вопросами учителя, выразительной интонацией, наличием наглядной ситуации. Построение этих диалогов на первых порах определяется вопросами: Кто? Что делает? Что делаешь? Куда? Откуда? Кому? Кого? Какой? Сколько? Почему? Зачем? Пример: «Куда мы ходили гулять? Кого мы видели? Что делал дворник? Чем он колол лед, сгребал снег? Зачем он посыпал дорожку песком?» Диалоги могут быть включены в состав разных уроков. Например, осмысление вопроса «сколько?» удобнее всего связывать со счетом, т.к. понимание его требует умения при счете предметов относить последнее число ко всему количеству предметов. Вопросы «Что я рисую?» и «Чем я рисую?», направленные на развитие понимания орудия действия и переходности действия на предмет, целесообразно ставить в связи с уроками изодеятельности. Дифференциация вопросов «куда?», «откуда?» может быть связана с уточнением понимания местонахождения и перемещения предметов в игровой ситуации. Пример: учитель ставит в различных местах коробку, сумку, пакет. На глазах детей он кладет туда разные фрукты. Вопросы: «Куда я положила яблоко? Грушу? Сливу?» Ученики отвечают с места. После этого вызывается один ученик, ему предлагается взять яблоко и положить его в вазу, которая стоит на столе. Всему классу задается вопрос: «Откуда Коля взял яблоко, грушу? Сливу?» Подобные вопросы можно задавать по двум картинкам. Например, на одной дети идут в лес с пустыми корзинками, а на другой – из леса с корзинками, полными грибов. Диалог можно развивать на темах учебной жизни и быта детей: вопросы о погоде, временах года, дежурных, отсутствующих в классе и т.п. В начале обучения диалогу учитель может сам ответить на поставленный им вопрос, чтобы помочь детям найти нужную форму ответа, а также преодолеть нередко возникающую у них настороженность. Диалоги применяются в различных дидактических играх типа лото, магазин. По мере уточнения словаря, ознакомления с признаками и качествами предметов становятся возможными упражнения в описании предметов. Для этой цели следует брать хорошо знакомые детям простые предметы, обладающие яркими признаками. Например, новая чайная чашка. Вначале учитель задает ряд вопросов, направляющих внимание детей на выделение признаков величины, цвета, а также назначения предмета, не требуя от детей точности речевого оформления ответа. После разбора учитель обобщает эти высказывания. Он медленно и выразительно говорит: «Чашка маленькая, чашка красного цвета. У чашки ручка, ручка белая. В чашку наливают молоко, чай, кофе, воду, сок. Мы пьем из чашки». Затем учитель закрывает чашку платком и предлагает: «Кто больше вспомнит и расскажет, какая чашка?» Этот прием активизирует мысль детей, в результате чего они на основе имеющихся представлений и речевого образца дают более или менее связные ответы. Учитель поддерживает удачный рассказ или фразу ученика. По мере усвоения некоторых элементов связной речи можно давать задания на сравнение предметов. Вначале для этого берутся однородные предметы, отличающиеся конкретными признаками. Например, сравнивается уже знакомая красная чашка с маленькой синей и т.п. Вначале внимание детей направляется на то, чем эти предметы отличаются друг от друга: «Одна чашка большая, другая маленькая, Большая чашка красного цвета, маленькая – синего». После этого ставится вопрос: «А чем похожи эти чашки?», что требует уже установления связи предметов по назначению и умения выразить эту связь словами при активной помощи учителя. Помнить: установление сходство в предметах затруднительно для алаликов. Только при помощи вспомогательных вопросов удается подвести их к обобщению: обе чашки сделаны из глины, из них можно пить; обе матрешки из дерева, в них можно играть. Подобные упражнения целесообразно отнести на последнюю четверть 1-го класса. В дальнейшем возможно привлечение отдельных учеников к сравнению сказанной ими фразы с образцом, данным учителем. Учитель говорит: «Послушайте, как лучше сказать: |