Басов Методика психологического наблюдения за детьми. Михаил Яковлевич Басов Методика психологического наблюдения за детьми (Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1975. С. 1678.) Часть ii. Организация наблюдений глава viii цель наблюдений
 Скачать 183.9 Kb.
|
|
Глава XIII НАБЛЮДЕНИЕ ГЛАВНЕЙШИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА § 1. РИСОВАНИЕ Для того чтобы представить, какие задачи и трудности встают перед наблюдающим за рисованием ребенка, лучше всего обратиться к рассмотрению живого примера. Мы приведем сейчас один образец, пользуясь в этом случае, как и во всех последующих, материалом наблюдений, производившихся группой наших сотрудников, работавших в Психологическом Отделе Института. В данном случае берем запись наблюдений, произведенную за рисованием девочки Лиды (4 года 6 мес.). Запись занимает целый час работы ребенка. Мы приведем часть ее и с копиями рисунков. Сознаем недостаточность методической проработки этой главы. Для таких видов деятельности, как рисование, различные игры и пр., со временем будут разрабатываться специальные методики наблюдений. Мы пока вынуждены ограничиться малым. Весьма ценные методические указания для изучения детского рисования дает Е.А. Флёрина [Детский рисунок, 1924], 29/1Х 1922 г. "...Подходит ко мне и неожиданно говорит (сердито и обиженно): "А я вам и не дам катушку". Я молчу, улыбаясь, смотрю на Лиду, затем спрашиваю: "Лида, ты будешь сегодня рисовать? Помнишь, вчера ты обещала нарисовать и показать мне все". - "Да, буду", - прежним, еще с оттенком недовольства, тоном отвечает она. Но уже с повеселевшим лицом бежит к руководительнице и просит бумагу и карандаш. Садится к столу рядом со мной, ставит катушку на бумагу и быстрым движением обводит катушку (см. рис. 1): полукруг (а) и две черты в стороны (б). Снимает катушку, продолжает полукруг двумя параллельными чертами вниз (в) и замыкает их поперечною (г), слепка штрихует боковые линии и основание (г), продолжает "крылья" (б) второй чертой, штрихует их. Все это последовательно, без перерывов. Тут Лида останавливается и смотрит на рисунок. "Что это?" - спрашиваю я. "Девочка", - быстро отвечает Лида и тотчас пририсовывает "ноги" ступнями внутрь, штрихует их. За столом рисуют только Фаня и Лида. Остальные дети заняты игрой. Дальше Лида пририсовывает перпендикулярно левой грани (в) короткую черту, замыкает ее еще двумя, получается прямоугольник (д); проводит от его короткой грани несколько черточек. Такую же фигуру пририсовывает почти симметрично с правой стороны фигуры и говорит: "Руки это, и пальцы я рисую"... К столу подсела еще Женя и тоже рисует. ...Лида берет деревянную чашечку (песочная формочка лежала на столе), опрокидывает вверх дном на своем листе ниже "девочки" и обрисовывает окружность (у). "Смотрите, это яблок! Хотите, я еще?" - обращается Лида ко мне. "Нарисуй, Лидочка, только на другой стороне, здесь места нет". Девочка перевертывает бумагу и очерчивает еще круг со словами: "Еще яблок" (см. рис. 2, 1). Катушка стоит перед Лидой, она накрывает ее перевернутой красненькой чашкой-песочницей, которая только что служила ей для изображения яблока. "Ой, это гриб", - улыбаясь и с интонацией изумления говорит Лида. "Я еще дом нарисую... Вот какой у вас дом... Видите, какой дом с яблоком!" При этом проводит черту поперек нижней части листа слева направо (2) и замыкает ее против движения часовой стрелки как бы сводом (крыша?), над ним справа ведет вверх черту с двумя неправильными замкнутыми фигурами (3). "Посмотрите, флаг!" - говорит Лида. С другой стороны "дома" рисует второй такой же "флаг" (4). "А здесь будет вот", - продолжает девочка и проводит две черты (а и б) параллельно основанию "дома", перекрещивает их четырьмя штрихами. Проводит линии накрест и в окружности (1). Подбегает Леша, хватает катушку. Лида не уступает, плачет, лица у обоих искажены... Катушка остается у Лиды. Я говорю: "Леша, отнимать нельзя, попроси у Лиды". Леша настойчиво: "Нет, мне, мне!" Женя тотчас к Лиде: "Лида, дай, пожалуйста, чашечку!" Лида сразу дает ей. "Спасибо", - говорит Женя. Обе улыбаются. Тут же Лида протягивает Жене и свою катушку: "На, Женя, нарисуй еще". - "Спасибо, Лидочка", - говорит выразительно Женя. Леша подсаживается к Лиде со своим рисунком, толкает ее, мешает. Я взглядом указываю на это руководительнице. Последняя зовет Лешу помогать ей накрывать на стол. Лида тоже хочет накрывать. "Ты рисуй, сегодня не твоя очередь", - отклоняет ее помощь руководительница. Женя уже вернула Лиде катушку и чашечку, обрисовав их, Лида вновь протягивает катушку Жене, предлагая: "На тебе катушку, нарисуй еще". Женя: "Мне эту нужно", - кивая на чашечку. Лида, обращаясь ко мне: "Женя мне всегда мячик дает, а я ей катушку". Переворачивает листок, показывает первый свой рисунок: "Посмотрите, как здесь хорошо видно куклу". Снова повертывает лист обратной стороной: "Ой, посмотрите-ка, ногу видно, это сапог" (5). (Примеч.: Я не заметила, когда была нарисована эта фигура.) Руководительница просит перейти к другому столу..." В общем и целом эту запись можно признать удачной. Нить процесса на протяжении работы ребенка она дает уловить в полной мере. Только в некоторых местах есть, может быть, несколько неудачных выражений, грубо обращающихся с фактами поведения, но они касаются исключительно мелочей. Основа процесса - рисование - передана почти с той предельной фотографичностью, какая только возможна при данном способе фиксации наблюдений. Чему же учит нас эта запись? Очень многому и важному. Она показывает прежде всего, что наблюдать при рисовании - это значит наблюдать за каждым движением руки ребенка, за каждым штрихом рисунка и фиксировать в записи все эти моменты. Только при этом условии можно передать именно процесс рисования и дать представление о том, как постепенно создавался тот или иной окончательный образ. Очевидно, что, ведя запись, наблюдатель занят только ею и никакими добавочными моментами не должен отвлекаться. Поэтому отметки различных частей рисунка делаются потом, на основании записи, на оригинале или репродукции. Совершенно необходимо, чтобы наблюдатель был в курсе того, что ребенок рисует и как он сам понимает свои рисунки. Запись в этом отношении показывает, что такой осведомленности наблюдателя способствует прежде всего болтовня ребенка, которой он сопровождает рисование. Ясно, что все, что он говорит во время рисования, должно быть также записано с буквальной точностью. Но часто дитя рисует молча, да еще так, что по рисунку не видно, что бы это могло быть в его понимании. Нельзя также упускать из виду и первый период в рисовании детей, когда ребенок занят лишь самим процессом рисования, без сознательного отношения к содержанию его. Как тут быть? Очевидно, нельзя обойтись без вопроса. Однако при этом необходимо помнить, что тогда, когда рисунок уже готов, неосторожный вопрос стороннего лица может вызвать такой ответ, который не будет соответствовать тому, что ребенок вкладывал в свой рисунок в момент рисования. Образы воспроизведения детей очень подвижны, и в момент вопроса легко могут подвернуться как раз не те, которые были вначале, или же самый вопрос побудит ребенка вложить содержание в такой процесс, который в действительности был бессодержательным. Поэтому с вопросами надо обращаться очень осторожно. Каждый вопрос должен ставиться так, чтобы вызвать ребенка не только на прямой ответ по поводу того, о чем спрашивают, но и вообще на разговор во время рисования. В записи Е.Д. Герке в этом отношении дело обстояло очень удачно. Далее, запись хорошо показывает, как нужно обрисовывать фон процесса, сопровождающие его обстоятельства и все стимулы, влиявшие на процесс. Наблюдатель не может быть очень щедрым в обрисовке фона, поэтому здесь приходится ограничиваться самым необходимым, допуская при этом такие сжатые выражения (например, "Лена подражает ей...", "Фаня продолжает разрабатывать свою картину..."), которые уже не дают изображения индивидуального факта. Но непосредственный стимул, а главное, реакция должны быть зафиксированы фотографически. Очень важно иметь в виду следующие правила: I. При записи движений в процессе рисования необходимо точно учитывать положение наблюдателя по отношению к рисующему ребенку во избежание путаницы в фиксации направления каждого отдельного движения. Наиболее выгодная позиция в этом случае наискось и слева от ребенка. Наблюдатель, садящийся справа от рисующего, часто теряет отдельные движения вследствие того, что рука ребенка заслоняет их; наблюдатель, садящийся напротив рисующего, хотя и оказывается, в максимально благоприятном положении для фиксации мимики, к чему обычно и должен стремиться, в данном случае проигрывает: будучи вынужденным соотносить наблюдаемые движения к положению рисующего, наблюдатель нередко при длительном напряжении внимания и при быстроте наблюдаемого процесса рисования фиксирует направление движения ошибочно, так как то, что для него является движением оправа налево, на самом деле у наблюдаемого есть движение слева направо и т.п. 2. Ради большей точности фиксации направления отдельных линий и их местоположения по отношению ко всему рисунку рекомендуется пользоваться по возможности математическими выражениями, например: "По нижней продольной грани листа проводит горизонтальную черту слева направо. Для правого ее конца ведет линию, перпендикулярную в направлении от себя (вверх)..." и т.п. "Затем поворачивает рисунок на 90°, так что нижняя горизонтальная черта становится вертикальной справа..." 3. При описании круговых и вообще замкнутых движений наиболее удобны для обозначения термины: "по движению часовой стрелки" и "против движения часовой стрелки". 4. Рисунки ребенка или их точные копии должны быть приложены к записи. § 5. ДВИЖЕНИЯ ПОД МУЗЫКУ Изучение личности ребенка было бы неполно, если бы оно не распространялось на эту специальную форму двигательной деятельности, когда движение в известном смысле регулируется музыкальным процессом. Оно проигрывало бы от такого упущения не только в отношении изучения движений, как таковых, но и в отношении изучения процессов регуляции, которые при этих условиях обнаруживаются очень ярко с таких сторон, какие во всех других формах двигательной деятельности не выступают так отчетливо. Особенно ценный психологический материал дают систематические занятая ритмикой Далькроза, которая, будучи приведена в доступную для детей-дошкольников форму, практикуется иногда в детских садах. Однако это явление пока не частое. Скорее, можно встретить в программе занятий детского сада или очага вообще движения под музыку, не подчиненные какой-нибудь определенной системе. Эти занятия тоже весьма ценны с психологической точки зрения, и если они введены в программу занятий детей, то должны быть использованы в порядке наблюдения. Пример одной такой записи, проведенной А. И. Неклюдовой в детском очаге, мы приводим ниже. Объектом наблюдения является Белочка, девочка 7 лет в момент наблюдения. "...В углу комнаты вместе с двумя подругами Белочка отгораживала стульями место для игры. На вопрос: "Кто хочет с тетей Ниной пойти делать движения под музыку?" - весело улыбнулась, затем повернулась к подруге и сказала: "Пойдем!" Последняя согласилась, и обе девочки побежали в соседнюю комнату. Там она остановилась посреди комнаты. Руководительница сидела за роялем. В комнате было еще 18 детей, выразивших желание участвовать в занятии. "Я первая встану, а вы за мной", - обратилась Белочка к двум девочкам, которые сейчас же встали сзади нее. К группе детей подошла еще маленькая Надя. Взяв ее за руку, Белочка сказала: "Ты встань здесь за мной и смотри, как я буду делать!" Руководительница начала играть мелодию, известную детям из предыдущих занятий. Белочка с серьезным лицом подняла горизонтально руки и стала легко и плавно ходить под музыку, ритмически опуская то левую, то правую протянутую руку. Пальцы рук были сдвинуты, и при движении Белочка не сгибала рук в кистях. Корпус и голову она держала прямо. В течение трех минут плавно, легко и мерно она производила эти однообразные движения, которые прекратила вместе с музыкой, заметно умерив их силу и скорость в конце, когда музыка стала затихать. (Эти движения, известные детям под названием "кораблей", они делали уже несколько раз.) Затем руководительница сообщила, что сыграет про осень. "Нужно представить, как ветер шевелит листочками на деревьях, как постепенно отрываются они и тихо падают на землю, где остаются лежать. Вы можете делать движения руками: поднимать их, опускать, отводить в сторону, а в конце сядьте на пол и сидите тихо, без движения, потому что листочки упали и лежат", - объясняет руководительница. Белочка слушала эти объяснения, стоя прямо, опустив руки, слегка выставив вперед левую ногу и повернув голову в сторону руководительницы. Прослушала серьезно, потом счастливо улыбнулась и стала смотреть прямо перед собой. Руководительница начала играть "Осенний вальс". При первых звуках вальса (медленно и грустно) лицо Белочки стало серьезным. Она подняла руки и плавно отвела их в правую сторону, слегка наклонив в ту же сторону и голову. Следуя лишь за музыкой, она ритмично стала повторять движения руками, отводя их то в левую, то в правую сторону, сохраняя слегка согнутое положение сдвинутых пальцев и делая лишь легкие движения кистями рук при переводе их в другую сторону, равномерно меняя вместе с движением рук и наклон головы. Ноги все время выполняли движения (раз) вальса. Туловищем слегка покачивала. Несколько раз взглядом следила за движением других детей. Движения ее были плавны, ритмичны, красивы, но однообразны. Перед окончанием, руководясь лишь музыкой, Белочка остановилась, потом первая из всех детей опустилась на левое колено, слегка наклонив голову в правую сторону и протянув вниз руки. Когда музыка стихла совсем, она поднялась с пола и весело улыбнулась... ...Все занятие продолжалось 45 минут". Эта запись, несомненно, много дает для понимания особенностей личности в двигательной деятельности. Наблюдательница сделала, вероятно, все возможное при имевшихся в ее распоряжении средствах фиксации наблюдений. И тем не менее эта запись страдает крупным недостатком. Она регистрирует движения, определяемые музыкальным потоком, и не дает возможности наглядно проследить по всей нити процесса, как каждый звук, каждая музыкальная фраза и все динамические оттенки в потоке звуков претворяются пластически в движение. При идеальных средствах фиксации мы должны бы иметь данными полностью оба ряда явлений - музыкальный ряд звуков-стимулов и ряд движений-реакций. В приведенной же записи стимулы не находят себе места. При наблюдениях по ритмике Далькроза, когда в состав каждого занятия входят определенные ритмические упражнения, эта совершенная фиксация как стимулов, так и реакций при достаточной подготовке наблюдателя удается в полной мере. Тогда анализ дает исчерпывающий материал. Но и запись вроде нашей, которую мы привели потому, что она более доступна и чаще может встречаться, достаточно богата содержанием, чтобы от нее не отказываться. Глава XV НАБЛЮДЕНИЕ ЗА ИНДИВИДУУМОМ И ЗА КОЛЛЕКТИВОМ Наблюдения за индивидуумом обычно противопоставляются наблюдениям за коллективом. В настоящее время в педагогических кругах наряду с этим противопоставлением нередко можно слышать мнение, что наблюдения за индивидуумом составляют принадлежность старой индивидуалистической психологии и педагогики и на фоне современных устремлений к воспитанию социальной личности являются пережитком прошлого. Требуют перенести фокус исследовательского внимания с индивидуума на коллектив, говорят о наблюдениях за коллективом. Когда вопрос ставится таким образом, несомненно, происходит смешение истины с заблуждением. Для того чтобы этого избежать, существует и здесь единственно верный путь - путь исследовательского отношения к данному вопросу. Что старая психология и педагогика индивидуалистичны - это бесспорное положение. Что в методике исследования установка на индивидуальную личность является характерным моментом для той и другой - это также безусловно верно. Весь вопрос теперь заключается в том, какой отсюда следует вывод с точки зрения той психологии и педагогики, которые проникнуты коллективистическими устремлениями и направленность на коллектив для которых является основным признаком. Сводить все решение этого вопроса только к тому, что наблюдения за индивидуумом должны уступить свое место наблюдениям за коллективом, значит ограничиться исключительно механическим решением его. Таким путем правильного решения вопроса, плодотворного для исследовательской работы, получить нельзя. Порок индивидуалистической направленности не устраняется из психологического исследования только одним тем, что на место индивидуума становится коллектив. Исследование может иметь своим предметом коллектив и быть в то же время архииндивидуалистичным. Это положение, понятное в общем всякому без особого обоснования его, надо твердо помнить в борьбе с индивидуалистическим злом. Когда коллектив представляет в глазах исследователя не единое целое, отдельные клеточки которого связаны друг с другом органическими связями, а некоторую множественность, образованную единицами, имеющими самодовлеющее значение и ценность, тогда направленность на коллектив не делает исследование менее индивидуалистичным, чем в том случае, когда предметом внимания такого исследователя является отдельная личность. А раз это так, то должно быть ясно, что центр тяжести вопроса заключается не в направленности самой по себе, а в том, как понимается сущность того, на что наше внимание направляется. Направленность на коллектив только в том случае может служить признаком истинно коллективистического духа исследования, когда самое понимание коллектива свободно от индивидуалистических тенденций. ...Но как направленность на коллектив еще не обозначает истинного коллективизма в основе исследования, так направленность на индивидуум не всегда обязательно должна быть связана с индивидуалистическим пониманием того, что есть индивидуум. Индивидуалистическому пониманию сущности коллектива противополагается коллективистическое понимание индивидуальности. Это противоположение имеет огромное значение для методики психологических исследований и, в частности, для методики наблюдений... Среди факторов развития человека первенствующее значение имеет социальная среда. Связь каждой индивидуальной личности с социальной средой представляет собою тот момент, без учета которого исследование личности невозможно, особенно если на основе этого исследования должны быть получены выводы для руководства развитием личности. Поэтому правильным по существу и плодотворным с точки зрения практической может быть только такое изучение индивидуума, при котором индивидуум рассматривается как часть, как органическая клетка в структуре более широкого целого, и в первую очередь социального целого. При таком подходе к предмету исследования и с таким взглядом в основе его направленность исследования на индивидуум ни в какой степени не делает его индивидуалистичным. Развитые только что положения имеют принципиальное значение. В плане методики психологических наблюдений над детьми они приобретают вполне конкретное выражение, и в нашу задачу сейчас входит показать, как на основе этих принципиальных положений решаются практические вопросы методики наблюдений. Мы изучаем детей, наблюдая за их поведением в условиях естественной среды или педагогической работы, и обычно, прежде всего, в условиях детского коллектива. Спрашивается: как должны строиться наблюдения, исходя из вышеразвитых принципиальных положений? Должно быть ясно, что эти положения в организации наблюдений необходимо полностью учесть. Объект наблюдения, каковым является ребенок, составляет для наблюдателя центральную точку приложения или фокус его внимания. Из этого не следует, что в поле внимания наблюдателя попадает только один данный объект; детский коллектив, внутри которого он бывает, должен охватываться также. Это происходит неизбежно ввиду того, что поведение наблюдаемого на всем его протяжении определяется стимулами, большая часть которых идет извне, и в частности из среды детского коллектива. Поэтому если в числе основных положений методики наблюдений мы имеем такое положение, которое обязывает нас всякий процесс поведения брать в связи со всеми наличными условиями, его породившими, то включение в поле наблюдения детского коллектива тем самым полностью гарантируется. Во всякой записи, правильно фиксирующей процесс, наряду с реакциями, принадлежащими исключительно наблюдаемому лицу, фиксируются также непосредственные стимулы и фон, являющиеся не чем иным, как явлениями окружающей наблюдаемого ребенка среды и, в частности, проявлениями детского коллектива. Образно можно было бы сказать, что в призме индивидуального процесса поведения в той или иной степени всегда преломляется состояние детского коллектива. Если обратиться к тем фактическим картинам, которые в большинстве записей индивидуальных наблюдений имеются, то там можно наглядно видеть, что каждая такая запись говорит не только о данном ребенке, но и отражает в большей или меньшей мере окружающую его обстановку. Не редкость такие случаи, когда индивидуальная запись говорит и дает красочный материал не столько в части реакций наблюдаемого, сколько в части стимулов и фона, отражающих среду. В таких записях мы прежде всего видим детский коллектив, все детское учреждение, видим ту социальную атмосферу, которой дышит каждый отдельный ребенок, и в том числе наблюдаемый в данный момент. Индивидуальный процесс поведения, фиксируемый записью, в таких случаях является осевым стержнем, проходящим через среду коллектива, причем искусство и умение наблюдателя и заключается в том, чтобы, показав этот стержень, вместе с ним слить в одно целое все то, что этот стержень обволакивает. Дело методики наблюдений в обсуждаемом вопросе заключается в том, чтобы установить правила, которыми могли бы во всех случаях регулироваться соотношения между стержневым процессом и периферическими явлениями среды, ему сопутствующими. В этом не было бы особой нужды, если бы эти периферические явления были даны наблюдателю только в виде непосредственных стимулов; наблюдать и фиксировать стимулы можно без особых правил постольку, поскольку каждая реакция указывает (впрочем, не всегда с одинаковой ясностью) на вызвавший ее стимул. Но вместе со стимулами наблюдатель должен охватить и ту общую обстановку, на фоне которой эти стимулы действуют, вызывая соответственные реакции со стороны наблюдаемого. Выше уже говорилось, какое важное значение может иметь фон; без него во многих случаях остается непонятной связь стимула с реакцией, так как фон часто сам является важнейшим стимулирующим фактором, составляя основу для непосредственных стимулов. Но вместе с тем фон - это безбрежное море явлений, среди которых наблюдателю очень легко заблудиться. Так как объять необъятное невозможно и никакая культура не может помочь этому, то и возникает вопрос о методических правилах, которые данную задачу наблюдателя могли бы сделать разрешимой. По отношению к детскому коллективу общее правило может быть формулировано в виде следующего положения: наблюдение за индивидуумом есть в то же время наблюдение и за окружающей его детской средой, при чем среда в каждом таком наблюдении должна охватываться ровно настолько, насколько она сама в данный момент захватывает наблюдаемого индивидуума. Это положение устанавливает идеальную норму соотношений в структуре фиксированного процесса между главными составными частями его. Для каждого наблюдателя такая норма является тем пределом, к которому он должен приближаться путем собственной культуры. Вместе с тем это положение указывает на то, что охват индивидуума средой не есть нечто постоянное, его широта может колебаться, в зависимости от этого, очевидно, с различной полнотой и глубиной в разных случаях индивидуальные наблюдения отражают в себе состояние детского коллектива. Это последнее обстоятельство совершенно понятно, и реальность его едва ли нуждается в пояснениях. Одного поверхностного взгляда на обычные взаимоотношения детей, какие сами собой устанавливаются в естественных условиях, достаточно для того, чтобы видеть и понять, что в равных случаях жизни каждый отдельный ребенок неодинаково тесно бывает связан с окружающей его детской средой. В одних случаях он сливается с нею совершенно и все поведение его течет в общем русле поведения коллектива; в других, напротив, он в большей или меньшей мере выделяется из этого общего русла и выступает как индивидуальность. С принципиальной точки зрения эти колебания соотношений не имеют существенного значения и ничего не изменяют в основе вопроса, но с практически-методической точки зрения они очень существенны. Поэтому представляется важным разобраться, хотя бы в самых общих чертах, в условиях, которыми определяются такие колебания. Существуют три ряда условий, имеющих первостепенное значение в данном случае. Во-первых, особенности наблюдаемых индивидуумов. Этот фактор на соотношение данного индивидуума с окружающей его детской средой оказывает всегда очень большое влияние. Есть дети, которые обычно составляют "душу" своего коллектива; находясь всегда в центре его и живя с ним всегда одной общей жизнью. Это дети - центровики; их активность, различные формы которой мы наблюдаем в их поведении, перекрещивается во множестве пунктов с активностью всего коллектива. Индивидуальный осевой стержень наблюдения в таких случаях проходит именно через всю толщу, через самый центр коллектива, и благодаря этому каждая запись, фиксирующая процесс поведения такого ребенка, как в большом зеркале отражает в себе со всей полнотой состояние всей детской среды в момент наблюдения. С другой стороны, есть дети, для которых обычным является положение на периферии коллектива. Это не всегда обязательно пассивные дети; иногда они очень активны, но активность их не течет в такой степени по общему руслу активности коллектива, как у детей первого рода, а выходит из него, проходит стороной, по своему индивидуальному руслу, захватывая коллектив только в какой-нибудь его части. Можно было бы сказать, что в таких случаях индивидуальный осевой стержень проходит не через центр детской среды, а где-то сбоку, в большем или меньшем отдалении от центра. Мы имеем сейчас в виду такие особенности детей, которые являются их постоянными и устойчивыми признаками, будучи связаны со всем их типическим складом. Но нельзя не указать на то, что в практике дела существенное значение могут иметь и особенности временного или случайного порядка. Бывает так, что дети-центровики ("центровиками" автор здесь называет тех детей, которые становились центром внимания всего коллектива (Прим. ред.), в силу оснований особого порядка и чисто временных, могут оказаться в отдельных случаях на периферии своего коллектива или даже вне его, а дети периферии попадают в центр, делаясь на некоторый момент узловой точкой пересечения активности всего коллектива. Это моменты не типичные, но тем не менее постоянно встречающиеся и потому заслуживающие быть отмеченными. Во втором ряду разбираемых условий находятся свойства и особенности самого коллектива. Значение этого фактора для методики наблюдений точно так же очевидно. Взять хотя бы возрастной состав коллектива; ясно, что он не может быть безразличным с точки зрения наблюдателя, стремящегося правильно отразить состояние коллектива чрез индивидуальную запись, так как от разнородности или, напротив, от однородности возрастного состава зависит в большой мере единство самого коллектива. Уже в пределах одного дошкольного возраста группировки детей по линиям младших и старших являются обычным явлением, хорошо знакомым всякому педагогу-дошкольнику. Этим не исключается, что при известных условиях разнородный коллектив может сливаться в одно целое, и тогда условия для наблюдения за ним чрез индивидуальную призму оказываются более благоприятными. Но мы говорим сейчас о возрастной однородности или разнородности как о таком моменте, который сам по себе имеет немаловажное значение для единства детского коллектива. Как о возрастной, можно говорить также о половой и социальной однородности или разнородности коллектива. Наконец, даже самый объем детского коллектива может иметь совершенно очевидное значение. Чем больше коллектив по его численности, тем труднее сохраняет он свое единство, тем труднее охватить его в поле наблюдения. Во всех указанных отношениях коллектив разбирается со стороны его конструктивных свойств и особенностей, и в общем можно было бы сказать, что на ход наблюдения, стремящегося схватить картину коллектива в тот или иной момент, при индивидуальной установке наблюдателя, влияет конструктивная форма самого коллектива. Наконец, в третьем ряду условий находятся те условия, которые связаны со свойствами и особенностями формы поведения, являющейся содержанием наблюдения. Если взять, например, такие различные формы поведения, как свободная коллективная детская игра, рисование, движения или пение под музыку, ручной труд и т.п., то с первого взгляда должно быть видно, что условия для наблюдения за индивидуумом и коллективом резко меняются с переходом от одной формы к другой. Естественно, что при наблюдении за свободной детской игрой весь играющий коллектив охватывается полнее и легче, чем при наблюдении за теми же детьми, когда они рисуют или занимаются ручным трудом. В чем тут дело? К каким общим моментам можно свести эти особенности различных форм поведения? Вообще говоря, к структуре каждой отдельной формы. Особенности же структуры здесь зависят от следующих условий: во-первых, от того, каков характер стимуляции поведения детей в условиях данной формы поведения, во-вторых, от характера и условий связи внутри коллектива между отдельными членами его. Если взять, например, такую форму поведения, как движения под музыку или пение под музыку, то в отношении стимуляции здесь характерно то, что весь коллектив здесь стимулируется из одного и того же источника - через музыку. Единство стимуляции определяет в свою очередь однородность реакций всего коллектива. Внешне в этих условиях весь коллектив выступает как одно целое в большей степени, чем при всяких других условиях. Но вместе с тем единство стимуляции здесь связано с таким положением, когда внутренние связи между членами коллектива сполна отсутствуют и никакого взаимодействия между ними нет. Таким образом, единство коллектива создается извне, а не изнутри. Наблюдение за индивидуумом в условиях такой формы поведения имеет больше шансов превратиться в только индивидуальное наблюдение, чем при других возможных условиях. Наблюдатель может следовать за реакциями наблюдаемого и за извне идущими стимулами, не будучи совершенно побуждаем к тому, чтобы захватить в поле наблюдения поведения других членов коллектива, так как это поведение никакого стимулирующего значения по отношению к центральному объекту не имеет, или если и имеет, то очень малое и случайное. Если, однако, и в таких условиях наблюдатель в порядке фона все же фиксирует поведение других членов, то исключительно в целях сопоставления его с поведением центрального объекта. Итак, здесь в структуре формы поведения характерными моментами были единство внешней стимуляции и внутренняя разомкнутость коллектива. Совершенно иная картина получается тогда, когда дети в коллективе занимаются каждый своим делом, например все что-то рисуют или занимаются ручным трудом и прочее. Здесь разомкнутость внутри коллектива может оставаться такой же, как и в первом случае, но, кроме того, здесь нет единства внешней стимуляции, а потому нет и однородности в действиях коллектива. Каждый делает что-то свое, стимулируясь и извне и изнутри с совершенно различных пунктов. Очевидно, условия для охвата коллектива здесь еще менее благоприятны, чем в первом случае. Поскольку нет для всех одинаковых обязательных внешних стимулов, постольку, очевидно, в таких случаях внутренняя свобода каждого ребенка не ограничивается здесь так, как при условиях первого рода, а потому и связь между членами коллектива здесь может восстановиться сравнительно легче. В действительности моменты взаимодействия между детьми в подобных условиях встречаются чаще, чем в таких формах поведения, где вся деятельность коллектива направляется из единого внешнего центра. Но надо сказать, что иногда уже и у детей раннего возраста установка на свое индивидуальное дело может быть достаточно устойчивой для того, чтобы на известное время выключить ребенка из общения с остальным коллективом. Наконец, представим себе то положение вещей, какое имеется, например, в условиях свободной коллективной детской игры. Оно отлично как от первого, так и от второго из разобранных нами случаев. Что касается стимуляции поведения членов коллектива, то здесь тоже может быть некоторое единство стимуляции, поскольку игра всеми участниками разыгрывается по одному общему плану или под воздействием одной и той же идеи. Это единство будет иного рода, чем в первом случае, поскольку оно не есть чисто внешнее единство. Но самая характерная особенность подобной формы поведения заключается в том, что внутри между членами коллектива устанавливается постоянная связь и коллектив, таким образом, замыкается в одно целое путем внутренних связей. Нить поведения каждого отдельного члена коллектива вплетается в один общий клубок коллективного действия, переплетаясь с другими нитями многократно. Поэтому, наблюдая за одним, здесь наблюдатель то и дело наталкивается на другого, третьего и т.д., захватывая в конце концов в поле наблюдения весь коллектив или большую часть его. Из этого беглого обзора условий, влияющих на ход процесса наблюдения и на его конечный результат, нам, кажется, видно, что дело обстоит значительно сложнее, чем может казаться на первый взгляд. Поэтому весь вопрос о наблюдениях за индивидуумом и коллективом может получить правильное решение только в том случае, когда он будет решаться в плане методики научно-психологических наблюдений, разрабатывающей все свои проблемы, как и всякая другая научная дисциплина, путем исследования... Очень часто когда противопоставляют индивидуальные наблюдения коллективным, то думают, что преимущество коллективного наблюдения заключается в том, что оно вместо одного ребенка захватывает сразу многих детей, а то и весь коллектив в целом, т.е. выдвигают часто количественный момент. Мы выяснили выше, что наблюдать за индивидуумом - это не значит наблюдать за ним одним, но в связи с ним и за остальным коллективом. Благодаря этому количественная сторона результатов наблюдений должна фактически иметь другой вид, чем обычно думают. Путем сравнения достигаемых результатов в обоих вариантах это и следует прежде всего выяснить. Вместе с количественным моментом необходимо обратить также внимание на качественную сторону получаемых результатов. В этом отношении иногда полагают, что наблюдение с установкой на коллектив как целое дает в результате и материал, характеризующий его как целое; тогда как в индивидуальной установке получаемый материал относится к отдельным детям. Исследование показывает, однако, что и в этом отношении существующие взгляды не вполне совпадают с действительностью. С тремя наблюдателями, из которых один выделялся высокой степенью своей наблюдательской натуры, ставился опыт таким образом, что одновременно в одном и том же коллективе детей-дошкольников производилось наблюдение, причем один наблюдатель был в установке на коллектив в целом, а двое остальных - в установке на двух разных индивидуумов; последнее было сделано для того, чтобы индивидуальный осевой стержень проходил чрез коллектив не в одном только направлении, а, по крайней мере, в двух, чтобы затем можно было получить результаты для сравнения. Записи наблюдателей подвергались затем анализу и сравнению как в отношении количества зафиксированных каждым наблюдателем отдельных, фактов или моментов поведения, так и в отношении качественном. Первые два опыта были поставлены на музыкальных занятиях (слушание музыки, движение и пение под музыку), причем высококультивированный наблюдатель один раз был в индивидуальной установке, а другой раз - в установке на коллектив. Ввиду сложности обработки полученного в этом случае материала мы не будем приводить здесь всех результатов, а ограничимся лишь одним итоговым положением, которое было формулировано нами так: "В условиях такой формы поведения, где вся деятельность коллектива характеризуется интенсивными и разносторонними взаимоотношениями между членами его, при отсутствии общей и единой стимуляции извне, но при наличии общей цели деятельности (свободная коллективная игра), при небольшом количественном составе коллектива индивидуальная установка при прочих своих преимуществах может не уступать коллективной и в отношении широты охвата коллектива". Таковы общие результаты исследования по данному вопросу... ...Наблюдения с индивидуальной установкой должны представлять основную форму наблюдений в исследовательской работе над детьми, производимой педагогом. Что касается наблюдений с установкой на коллектив, то они в этой работе могут иметь лишь вспомогательное значение; кроме того, не исключаем возможности, что они будут наиболее целесообразны в связи с какими-либо специальными практическими заданиями. Вместе с этим мы полагаем, что продуктивность коллективных наблюдений, с какой бы целью они ни ставились, может повышаться или понижаться в зависимости от культуры наблюдателей и от их организации, т.е. от состояния их методики. Настоящее состояние этой методики вполне первобытное, вернее сказать, она отсутствует вовсе. ЧАСТЬ III. ОБРАБОТКА НАБЛЮДЕНИИ Глава XVI ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ОБРАБОТКИ НАБЛЮДЕНИЙ Как бы ни было точно наблюдение и фотографична его фиксация, этот материал пока лишь сырой материал. Извлечь из него все то ценное и для научной теории, и для педагогической практики, что он в себе содержит, можно путем планомерной его обработки. Эта последняя представляет серьезные трудности и требует основательной теоретической подготовки в отношении знания "предмета наблюдений". Все основные вопросы психологии ребенка встанут перед лицом, ведущим обработку, на протяжении одной какой-нибудь записи наблюдений. Наибольшая опасность, какая при этом может угрожать, заключается, конечно, не в том, что не все вопросы могут быть разрешены и, таким образом, не весь материал наблюдений будет использован; основная опасность заключается в возможности извратить факты при их обработке, разложив их не на те элементы, из коих они в действительности составлены, или связав их друг с другом искусственной, а не естественной связью. Тогда это может вредно отразиться на окончательных выводах, а главное, на практическом приложении этих выводов к педагогической работе. Вот почему приходится снова обращать внимание на должную подготовку педагога в области предмета его повседневной работы и наблюдений. Если самое наблюдение, как говорилось выше, требует этой подготовки, то обработка наблюдений нуждается в ней сугубо. В каждом случае нужно отдавать себе отчет о цели и задачах обработки. В общем, конечно, цель останется такой же двоякой, какой она была при самой организации наблюдений, - научно-теоретической и практически-педагогической. Научная теоретическая цель, с своей стороны, распадается на все те основные вопросы, которые интересуют нас при изучении детей; процесс развития отдельных детей, индивидуальные различия как в развитии, так и в самой организации личности ребенка, развитие и индивидуальные различия отдельных сторон или форм активности ребенка, наконец, психологическое содержание различных видов деятельности детей, какое бывает им присуще по преимуществу, - вот главнейшие научно-теоретические вопросы, которые определяли организацию наблюдений, а равно должны определять и их обработку. Эти же самые вопросы встают перед нами, когда мы подходим к обработке наблюдений с практически-педагогической стороны. В самом деле, что значит правильно разрешить какой-либо частный практический вопрос, встретившийся в процессе педагогической работы? Это значит прежде всего разобрать встретившийся случай с точки зрения развития ребенка, т.е. насколько он соответствует или не соответствует той стадии, на которой ребенок должен быть по своему возрасту; это значит, далее, проанализировать все психологическое содержание данного факта и учесть индивидуальные особенности ребенка в нем; наконец, когда под влиянием того или другого практического вопроса мы принуждены будем обратить особое внимание на какую-нибудь отдельную форму активности или даже на одну сторону ее у ребенка, нам важно знать, где и в каких видах деятельности эта сторона ярче выявляется, на что дает указание научно-теоретическое изучение основных видов деятельности ребенка по их психологическому содержанию. Понятно, что, поскольку речь идет о педагогической практике, кроме этих теоретических предпосылок и обоснований потребуется еще и завершающее их педагогическое действие как вывод из предыдущего. Задача обработки заключается в том, чтобы довести материал наблюдений до такого состояния, когда практический вывод сам собою из него следует и притом по правильному пути. Очевидно, это возможно будет лишь тогда, когда, во-первых, самые наблюдения произведены с должной методической планомерностью и тщательностью, а во-вторых, когда обработка материала будет доведена до конца. К сожалению, приходится признать, что все это большая, кропотливая работа; каждый факт и все поведение в целом приходится изучать, говоря образно, под микроскопом, порой перевертывая его многократно со всех сторон, изучая условия его возникновения, стимулы всех ступеней и т.д. Времени, сил, внимания, терпения и настойчивости, наконец, любви и к делу, и к изучаемому ребенку надо при такой работе так много, как каждому настоящему исследователю, где бы он ни работал... Последовательно обработанный материал, охватывающий все формы активности ребенка во всех видах его деятельности или, напротив, относящийся к отдельным ее сторонам, подводится к общему итогу, называемому характеристикой ребенка. Обычно о характеристиках говорят в общем значении, когда они охватывают личность в известный период ее развития со всех сторон и во всех возможных положениях. В действительности такие полные характеристики редко когда встречаются, так как составление их требует большого временя и труда; чаще характеристики представляют собой частичные итоги, охватывающие личность лишь с некоторых сторон или представляющие только некоторую схему, затрагивающую главнейшие пункты в организации личности. Как с практической, так и с теоретической точки зрения полноценное значение может иметь только такая характеристика, которая исчерпывает содержание предмета, давая его точный портрет. В том случае, когда характеристика составляется на частичном материале (например, характеристика ребенка по материалу, собранному в играх или в рисовании и т.д.) или с какой-нибудь одной стороны личности ребенка, например со стороны восприятий, памяти, мышления и т.п., она тоже должна стремиться к такой полноте, но, кроме того, должна ясно показывать границы, в каких личность объемлется ею... Необходимо ли периодическое составление характеристик? Нельзя ли обойтись без них только одним анализом материала наблюдений по всей их цепи на протяжении длительного времени? Может быть, этого достаточно, по крайней мере, для практически-педагогических целей? Как будет видно из дальнейшего, материал, подвергнутый анализу, но не сведенный в цельную характеристику, может дать известные указания, относящиеся к различным элементам личности ребенка и ценные в практически-педагогическом отношении; просматривая такой материал, можно легко выбрать все данные, касающиеся какой-либо одной стороны личности, будут ли то отдельные формы активности или различные виды деятельности. Надо признать, что это значительно облегчило бы обработку, так как составление характеристики требует значительного времени. Мы все же думаем, что даже в практических целях отказываться от них не следует. Без таких итогов, подводимых от времени до времени, мы никогда не будем знать целого, ребенка, как такового. А это последнее обстоятельство имеет очень большое значение и в понимании отдельных сторон личности. Нельзя забывать о том, что ребенок - это личность, живущая единой жизнью, и мы не избежим ошибки в своих выводах, если будем иметь дело всегда лишь с одними элементами, которые сами по себе, в сущности, всегда представляют результат отвлечения. Периодические характеристики ребенка нужны для того, чтобы цельный образ его, какой он имеет в определенный период, всегда стоял перед нами. Тогда будет понятнее каждое отдельное его проявление. |