Басов Методика психологического наблюдения за детьми. Михаил Яковлевич Басов Методика психологического наблюдения за детьми (Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1975. С. 1678.) Часть ii. Организация наблюдений глава viii цель наблюдений
 Скачать 183.9 Kb.
|
|
Глава IX НАБЛЮДАТЕЛЬ И ЕГО КУЛЬТУРА Анализ процессов восприятия и наблюдения уже показал, какие индивидуальные особенности могут отличать одного наблюдателя от другого. Точно так же неоднократно мы уже затрагивали вопрос о культуре наблюдений. То и другое, действительно, является крайне важным с точки зрения методики; каждый наблюдатель в зависимости от своих индивидуальных особенностей и степени культуры представляет определенную величину, которая может быть большей или меньшей, ценной или неценной. Сначала несколько слов в дополнение к сказанному ранее об индивидуальных особенностях наблюдателей за поведением детей. Этот вопрос еще очень мало изучен, что вполне понятно, так как он связан непосредственно с методикой психологических наблюдений, т.е. делом очень новым. Метод исследования, который мы применяем для изучения индивидуальных особенностей, а также и степени культуры, состоит в организации параллельных наблюдений, производимых одновременно двумя или несколькими наблюдателями над одним и тем же ребенком. Последующее сравнение результатов наблюдений с применением подробного анализа со стороны стимулов и реакций вскрывает с большой наглядностью все различия, обусловливаемые как индивидуальными особенностями, так и культурой наблюдателей. Однако эти два момента легко отделяются друг от друга. Индивидуальные особенности, присущие наблюдателю независимо от его культуры как устойчивые его качества, обнаружатся в преобладании или, напротив, в подавлении той или другой категории содержания поведения или в различной широте охвата поля наблюдений (функциональные особенности широкого и узкого типов внимания); степень же культуры скажется тогда, когда оба наблюдателя говорят об одном и том же, но с различной полнотой, а главное, с искажением или без искажения наблюдаемого подлинника. Разумеется, оба момента не являются вполне независимыми друг от друга; повышение культуры может оказывать влияние и на индивидуальные особенности, усиливая то, что было недостаточно развитым, но все же известная доля их независимости должна быть признана. Если особенность заключается, например, в дефекте наблюдений за речью ребенка и объясняется это органическим недостатком слуха у наблюдателя, то данный момент всегда проявится с особой яркостью... Самым важным, однако, в практически-методическом отношении является степень культуры наблюдателя. Мы не в состоянии составить об этом правильное представление до тех пор, пока на деле не займемся исследованием вопроса путем сравнения параллельных записей. Каждый обычно, как показывает практика, глубоко убежден, что если он смотрит на что-нибудь, то и видит все то, что есть в действительности. На деле же это опровергается самым неожиданным образом. Психология знает несовершенство наших наблюдений на основании изучения свидетельских показаний. Но там показание дается о прошлом факте, хотя бы и недавно воспринятом; здесь же два наблюдателя одновременно смотрят на "дно и то же явление и, смотря на него, фиксируют результат наблюдения. Казалось бы, картина должна получиться одинаковой; могут быть различные слова и выражения использованы для описания одних и тех же фактов, но факты-то все же должны остаться самими собой. Между тем разногласия в наблюдениях получаются иногда вопиющие. Уверенность наблюдателя в том, что он видел все, что происходило перед его глазами, и притом так, как это происходило в действительности, обычно бывает настолько сильная, что если нет контрольной записи, то нельзя убедить его в том, что он ошибается. Поэтому-то метод параллельных наблюдений является если не единственно возможным, то исключительно важным в деле культуры. Первое, что достигается таким способом, это разоблачение ни на чем не основанной уверенности наблюдателя в точности своих наблюдений. При этом не необходимо, чтобы в паре был непременно один уже культивированный, другой только начинающий культуру наблюдатель; конечно, в этом случае результат бывает особенно ярким. Но даже и тогда, когда двое некультивированных наблюдателей сравнивают результаты своих наблюдений и констатируют разноречивость в показаниях, и тогда подобный факт производит сильное, так сказать, дезинфицирующее действие. Может быть, что с точки зрения истины в таких случаях бывают оба не правы; это, однако, не так важно, так как главное - это узнать настоящие трудности дела. Самым обычным явлением при таких сравнениях оказываются провалы целых отрезков поведения то у одного, то у другого наблюдателя; то, что видел один, не замечено другим, а что заметил второй, то отсутствует у первого. Это явление находится в связи с фиксацией наблюдения записью и в полной мере, по-видимому, неустранимо; наблюдение всегда имеет до некоторой степени пунктирный характер, но от культуры наблюдателя целиком зависит густота этого пунктира. При отсутствии всякой культуры, с чего начинает каждый наблюдатель, между редкими чертами пунктира проваливаются целые акты, даже по нескольку сразу; на высокой ступени культуры выпадения наблюдаются в составе каждого акта, делая последний не вполне охваченным наблюдением, но целостность цепи поведения не нарушается. Сказанное хорошо иллюстрирует следующая параллельная запись, произведенная двумя наблюдателями за поведением девочки Лены (7л.).
В этой записи ясно видно в целом ряде случаев, что-то, что есть у 1-го наблюдателя, того нет у 2-го. Еще более важны противоречия в показаниях двух наблюдателей. В таких случаях один и тот же факт был предметом внимания обоих наблюдателей, но каждый говорит о нем разное, противное тому, что говорит другой. Нам приходилось наблюдать это явление только на низкой ступени наблюдательской культуры, а потому мы склонны думать, что оно целиком является следствием ее недостаточности и может быть изжито. Характер противоречий может быть различным; значение их для общего результата наблюдений - также. Иллюстрируем это несколькими примерами, взятыми из только что приведенной записи. Из этих кратких иллюстраций, как нам кажется, можно видеть, что подобные наблюдения как научный документ имеют неполноценное значение. Никакого оправдания не находит нередко наблюдаемое отношение к так называемым "психологическим дневникам", когда думают, что это дело только надо захотеть вести. Наши исследования показывают, что этого мало. Можно быть убежденным, что значительная доля того, что во всяких таких документах выдается за поведение ребенка, является фальсификацией. Когда окончательно осознаешь, что предметом психологического исследования является поведение ребенка и что изучать его в конце концов нельзя без таких документов, которые основаны на наблюдении, тогда начинаешь отдавать себе полный отчет о том, что значит для психологической работы культура наблюдений и как мало думают об этом представители данной науки. В заключение не можем не высказать несколько соображений специально о культуре педагога или наблюдателя. Как осуществить эту культуру? Как педагогам взяться за дело? Небольшой опыт по руководству занятиями методикой наблюдений с педагогами-дошкольниками позволяет нам сделать некоторые указания. Прежде всего надо предвидеть, что в данном деле очень скорых результатов ожидать нельзя, хотя темп работы зависит от первоначальной подготовки, как в отношении самих наблюдений, так и в отношении теории психологии. Мы не отделяем культуру наблюдений от их анализа, по крайней мере, в первой его фазе. Поэтому необходимо, чтобы педагог не только производил наблюдения, но и подвергал их учету, т.е. анализировал бы их. Только тогда он хорошо увидит свои ошибки и поймет значение их для дела. Следуя этому правилу, мы предлагаем начинающим наблюдателям приступать к делу с коротких наблюдений, минут на десять, не более; при этом содержание поведения тоже не безразлично, лучше начинать с более простых его отрезков, где темп течения не очень быстрый, смена явлений происходит не в очень больших пределах; спокойная игра девочки с куклой может быть одним из хороших моментов для начала. Как необходимое условие, работать надо не в одиночку, а по крайней мере парами. По опыту знаем, что педагогов это тяготит, создает лишние трудности, но этим требованием никак нельзя поступиться, так как от него наполовину, если не более, зависит успех всего дела. Знаем, что при наличии в учреждении трех работников при нескольких десятках детей не могут двое заниматься наблюдениями. Выход из положения должен быть найден хотя бы путем образования пар из представителей разных учреждений. Ведь речь идет об очень коротких наблюдениях: сначала 10 мин., потом 15, 20, наконец, 1 час; притом это не есть постоянное условие для ведения наблюдений, а лишь на время культуры обоих наблюдателей. Вместе наблюдая, вместе анализируя свои наблюдения, учитывая ошибки и устанавливая истину, они будут помогать друг другу и ускорять ход своей работы. Повторяем, не следует забывать и теорию; по мере улучшения наблюдений надо углублять их психологический анализ, пока вся схема изучения личности ребенка не будет полностью применена в анализе. Начиная с разложения записей на акты, стимулы и реакции, переходя затем к анализу стимулов по их происхождению и детерминации, далее к отдельным формам активности, к структуре поведения, к внутренним механизмам его регуляции и кончая синтетической характеристикой творческой деятельности ребенка, надо пройти весь путь, чтобы овладеть методом наблюдений так, как это нужно педагогу для его работы. Ничего не можем сказать определенного о времени, какое потребуется педагогу для этого дела. Это будет зависеть от многих условий, а главное, от степени активности, с какой вся работа будет производиться... ...Культурой педагога как наблюдателя и вообще всей методикой наблюдений лучше заниматься не в порядке переподготовки педагога, когда он уже занят многочисленными обязанностями, приобрел какие-то устойчивые навыки в работе (не всегда положительные), а в порядке подготовки его, когда он находится еще в стенах учебного заведения. Там методика наблюдений должна быть осью всего его педагогического образования, в частности, ложась в основу изучения психологии ребенка. Не два или три месяца в порядке практических занятий в конце года и даже не один год, а на всем протяжении учебного плана должна осуществляться эта работа, преследуя вначале только цели наблюдательской культуры и психологической подготовки, а затем ложась в основу самой педагогической практики. Без этой реформы все перестройки системы педагогического образования не достигнут своей цели. Чтобы подготовить будущего педагога к творческой работе, надо и вести его творческим путем. А это значит, что с самого первого шага надо привести его в соприкосновение с ребенком, вооружить его глаза, уши и все его воспринимающее существо, чтобы он мог наблюдать ребенка, и таким путем изучать психологию детства, переходя отсюда непосредственно к педагогической работе. Глава X ЗНАЧЕНИЕ СХЕМЫ ДЛЯ НАБЛЮДЕНИЯ Весьма большое значение имеет вопрос, насколько сознательно наблюдатель подходит к предмету своих наблюдений, т.е. к поведению ребенка. Для того чтобы наблюдение глубоко проникло в свой предмет, наблюдатель должен знать структуру этого предмета. Это положение не чисто теоретическое, ему научила нас практика дела. Мы на деле сталкиваемся с таким явлением, что точность и полнота наблюдений возрастают в зависимости от того, отдает себе наблюдатель отчет в структуре поведения, хотя бы в общих чертах, или нет. Конкретно это выразилось в том, что наблюдения, производившиеся наиболее опытными из наших сотрудников до того, как нами был произведен представленный выше анализ поведения с точки зрения структуры личности, страдали целым рядом таких пробелов, которые были незаметны сначала. И только тогда, когда пришлось обрабатывать собранный материал по выработанной нами схеме, эти пробелы обнаружились. Таким образом, были вскрыты недостатки, ранее не замечавшиеся и, что особенно важно, впоследствии легко устраненные. Когда вся схема имеется в представлении наблюдателя, его восприимчивость как будто обостряется, все стороны наблюдаемых явлений этой схемой как будто подчеркиваются и не заметить их становится труднее. Вот, например, вопрос о стимулах и реакциях. Очень важно, чтобы наблюдения брали каждое проявление личности, как уже сказано, с корнем и даже с окружающей землей. Нельзя ограничиваться описанием только самого явления без указания, что его вызвало, при каких сопутствующих обстоятельствах оно было вызвано и что на его течение оказывало то или инее влияние. Для каждого явления должен быть обрисован фон, на котором оно появилось, развивалось и замерло. Иногда этот фон придает совершенно особые оттенки явлению. Допустим, наблюдение говорит, что дитя очень сосредоточено на занятиях с каким-нибудь предметом, непрерывно возится только с ним, не обращая внимания на то, что делается кругом. Мы будем судить на основании этого факта об интересах ребенка, о работе его внимания и т.п. Но для наших суждений совершенно не безразлично именно то, что делалось в это время вокруг и возле наблюдаемого. Одно мы заключаем из наблюдения, если ему в это время ничто не мешало заниматься своим делом, никакие побочные стимулы не отвлекали его к себе, другое - если мы узнаем, что остальные дети в это время слушали интересную сказку, что целый ряд других явлений, так сказать, силой пробивался в фокус внимания наблюдаемого. Качественные особенности регуляции в том и другом случае будут неодинаковы. Когда наблюдатель знает эту связь реакций с их стимулами, он не упустит последних из виду. В противном случае такое упущение возможно и очень часто наблюдается. Не менее важным моментом при ведении наблюдений, чем этот вопрос о стимулах и реакциях, является также следующее обстоятельство. Как видно из той же нашей схемы, фиксируя то или иное проявление личности, недостаточно сказать, в чем это проявление состояло, чем оно было вызвано и при каких обстоятельствах развилось. Нужно еще отметить, как это явление протекало. Тут мы встречаемся, может быть, с одним из самых трудных пунктов всей работы наблюдения, но вместе с тем, вероятно, и самых интересных с точки зрения изучения индивидуальности. Ребенок находится в движении, но каковы эти движения: сильны или слабы, [быстры или медленны, ритмичны или аритмичны и т.д.? Дитя вспоминает о событиях минувшего дня, но какова точность этих воспоминаний и как легко и быстро это делает дитя? Дитя переживает изо дня в день свои маленькие печали и радости, но какова сила этих эмоций, как сильно они захватывают собой ребенка и как бурно проявляются вовне? Словом, существует вопрос о качественных особенностях реакций, вопрос, как происходило то или иное. Вместе с этим вопросом вырастают и серьезные трудности. В том случае, когда наблюдатель не отдает себе ясного отчета о всей схеме качественных особенностей каждого типа реакций, возникают недостатки в наблюдениях в двух направлениях. Во-первых, наблюдатель по целому ряду реакций тогда вовсе не даст указаний об их качественной стороне. Этот материал для него пропадает при наблюдении, он не видит его. Во-вторых, то, что он дает без всякой определенной системы. Дело в том, что тут иногда неминуемо приходится внести в наблюдение элемент оценки, и ясно, что до тех пор, пока эта оценка производится нами самими, на основании показаний наших собственных наблюдательных приборов, очень остро будет стоять вопрос о критериях оценки. Без этих критериев, способных сохранять свое значение и устойчивость, оценка наблюдателя не в состоянии будет избежать невольного произвола. Даже такой сравнительно легкий материал, как движения, при оценке их силы или скорости способен внести большую путаницу. То, что один назовет быстрым, другому покажется не совсем таким, а третьему, может быть, и вовсе медленным. Нечего и говорить, что при оценке более тонких реакций с качественной стороны, как, например, мышления, чувствований и т.п., возможность этого произвола еще более возрастает. Мы должны признать, что вполне удовлетворительного ответа на этот сложный вопрос еще не имеем. Чтобы дать его, вероятно, потребуется в дальнейшем много работы. То же, что у нас имеется по данному вопросу в настоящее время, сводится к следующему. Для нас, прежде всего, очевидно, что так или иначе, но качественная оценка реакций должна производиться, хотя бы для этого пришлось пользоваться самыми примитивными, самыми произвольными критериями. Мы надеемся, что наши ошибки и здесь будут отчасти нашими учителями. А раз это так, то с полной тщательностью должен быть произведен качественный анализ каждого типа реакций и схема качественных особенностей реакций должна войти составной частью в общую схему изучения личности по данным ее поведения. Наш опыт учит нас, что и в этом направлении наблюдательность человека к фактам поведения сильно возрастает, когда он знает, на какие стороны и явления надо обратить внимание. Без этого знания он не увидит всего того, что явление обнаруживает, без него он будет видеть плоскости там, где в действительности многогранное тело, как однотонное он будет воспринимать то, что в действительности блещет пестротой красок. Схема наводит наблюдателя на то, что подлежит оценке, по поводу чего надо сказать ответственное слово: быстро или медленно, слабо или сильно, точно или неточно и т.д. Но схема не дает в руки наблюдателя надежного мерила. Это, впрочем, и не ее дело. Факт, однако, тот, что это мерило необходимо. Там, где точность оценки может быть достигнута, для этого должно быть сделано все возможное. И мы начинаем поэтому с самого легкого. Одним из наиболее частых случаев оценки в наблюдениях обычно является оценка скорости течения различных процессов. Больше всего, конечно, оценивается скорость движений, но очень часто приходится говорить о скорости или о продолжительности и других процессов. В очень многих случаях оценку скорости или продолжительности различных явлений можно довести до большой степени точности. Для этого наблюдателю необходимо выработать в себе привычку обращаться везде, где это возможно, к точным измерителям времени. Самое лучшее и пока что достаточное, если наблюдатель будет вооружен секундомером. Этот очень удобный для пользования прибор может сильно уточнить наблюдения, и пользоваться им при наблюдениях можно на каждом шагу. Вместо того чтобы писать, что ребенок быстро пробежал из одного конца комнаты в другой, секундомер легко дает возможность точно отметить, в какое время этот пробег был совершен. Вместо неопределенного указания, что дитя долго или коротко занималось каким-нибудь делом, секундомер даст точное указание, какое время было занято этим делом дитя. И в целом ряде других случаев секундомер будет нести эту службу. Возможно, что в начале необходимость обращаться к секундомеру будет отягощать наблюдение. Но эти первые ощущения нужно преодолеть. Они возникают не столько из действительных затруднений, сколько из нашей привычки мерить все на глаз и не добиваться точности. Для того наблюдателя, который воспитывает в себе чувство ответственности за каждое свое слово, помощь секундомера будет не только не тягостной, но даже спасительной и всегда облегчающей. Но и секундомер не всегда может быть под рукой. Не может быть, не должно быть таких случаев, чтобы с наблюдателем не было и часов. Где возможно - а это возможно, очевидно, при измерении всех длительностей, больших одной минуты, - надо пользоваться часами. Конечно, число таких случаев, когда можно воспользоваться часами, меньше, чем при работе с секундомером, и самое измерение часами не всегда так точно, как последним, но все же наблюдение много выиграет в сравнении с тем, когда все измерения будут производиться исключительно на глаз. На примере оценки скорости реакций мы видим следующее. Когда у нас есть возможность указать точно длительность реакций, тогда, по крайней мере, в самый момент наблюдения отпадает необходимость отмечать, была ли эта реакция быстрой или медленной. Этот вопрос встанет позднее, при обработке наблюдений, но очень важно то, что во время самого наблюдения, когда нет времени долго раздумывать над каждым словом, от этой необходимости наблюдатель освобождается. Наблюдение в этом случае дает те необходимые данные, на основании которых качественная оценка явления потом может быть произведена. То же самое мы видим и в отношении громадного большинства качественных особенностей всех типов реакций, но, к сожалению, не относительно всех. В самом деле, если посмотреть на схему качественных особенностей всех процессов, кроме движений, то мы увидим, что всюду наблюдатель должен дать тот или иной фактический материал и этим исчерпывается его задача, а самая оценка должна быть произведена потом на основании этого материала. Так, например, восприятия оцениваются с точки зрения их обилия или бедности, точности и остроты. Совершенно очевидно, что должен сделать в этом отношении наблюдатель: он прежде всего регистрирует все воспринятое наблюдаемым и отмечает, что совпадает с подлинником и что не совпадает и в какой мере не совпадает. Ребенок играет с мотушками и смешивает при этом два различных оттенка одного цвета, мало отличающиеся друг от друга. Наблюдатель констатирует самый факт, ничего не говоря о том, как надо оценить данное явление с точки зрения точности восприятия. Во всяком случае, если он и употребляет такие слова, как "точно" или "неточно", то они всегда будут лишь способом констатирования определенных фактов, лежащих перед глазами наблюдателя и им фиксируемых. Тут нет той оценки по впечатлению, какая неизбежна при оценке скорости движения без измерения времени. Или взять хотя бы качественные особенности мышления. Из них тоже ни одной не указано такой, оценку которой нужно было бы производить во время наблюдения на основании общего первого впечатления. И здесь эта оценка отодвигается на позднейший момент и обеспечивается фактическим материалом, собираемым в наблюдении. Для непосредственной оценки с точки зрения качественных особенностей остаются, таким образом, только движения и отчасти речь, а с точки зрения количественной характеристики - сила всех реакций. Из движений, впрочем, тоже выпадает один момент, именно обилие или бедность движений, т.е. то, что обычно называют степенью подвижности (хотя в это понятие входит и момент импульсивности). Оценка этой стороны двигательной сферы будет производиться, очевидно, позднее на основании всех фактических данных из этой области. Значит, остаются, собственно, лишь такие моменты, как координация, ритмичность, пластичность и импульсивность движений, разнообразие интонаций в речи, сила всех вообще реакций и скорость их, когда нет указаний на время. Здесь оценка производится главным образом на основании общего непосредственного впечатления, проверить и проконтролировать показание наблюдателя здесь, очевидно, нельзя никаким иным способом, кроме собственного наблюдения. Если какие-либо объективные показатели этих моментов и можно иногда усмотреть среди фактических данных, то в общем они все же настолько неопределенны, что решающее слово остается за непосредственной оценкой наблюдателя. Таким образом, трудный вопрос об оценках реакций большей частью своей переносится из фазы наблюдений в фазу их обработки. Там он встанет перед нами во всю свою величину. Ответ на него, который мы должны будем там дать, будет иметь значение и для тех моментов, которые остались в фазе процесса наблюдения. Поэтому сейчас мы не будем на них останавливаться. Но значит ли все это, что весь данный вопрос в целом почти безразличен для процесса наблюдения и его, в сущности, можно было не поднимать здесь? Другими словами, нужно ли знать наблюдателю уже, в момент наблюдения схему качественных особенностей разных реакций, а также и их количественной характеристики? Несомненно, нужно. Эта схема обостряет наблюдательность, ибо она дает наблюдателю те точки зрения, с которых потом материал наблюдений будет рассматриваться. Если даже наблюдатель и не знает наперед данной схемы, но затем при обработке материала сталкивается с входящими в нее вопросами, он узнает таким образом, что от наблюдения требуется, с каких сторон материал рассматривается, и все это ставит себе на вид для будущих наблюдений. Здесь мы имеем то же самое благотворное влияние схемы, но не совсем сознательное и только частичное. Вопрос, нужна или нет наблюдателю схема структуры личности по данным ее поведения, имеет наибольшее значение с точки зрения отмеченных моментов количественной и качественной характеристики актов поведения. Но его значение распространяется и дальше этих моментов. Даже в таких крупных и наиболее отчетливо всегда выделяющихся чертах, как те, которые характеризуют форму или тип реакции, иногда схема может указать нечто такое, что без нее не могло бы попасть в фокус внимания. Что касается содержаний различных типов реакций, то для их наблюдения соответствующая схема может иметь существенное значение уже по одному тому, что они очень разнообразны и в поле внимания наблюдателя попадают всегда целыми пучками. Правда, они всегда наглядны, они выражены всегда, так сказать, в терминах внешней среды, но ведь мы знаем, что наши восприятия не являются в действительности точными фотографиями. В этом отношении психология восприятий и наблюдений нам также говорит, что чем более подготовлен наблюдатель к восприятию того или иного в смысле знания различных возможных элементов в содержании наблюдаемого, тем полнее и точнее его наблюдение. Само собой понятно, что все сказанное о значении схемы для наблюдения относится одинаковым образом как к длительным записям, так и отрывочным. Но в отношении последних, т.е. тех случаев, когда наблюдатель фиксирует лишь отдельные факты поведения, не давая его значительных отрезков, схема может быть полезна и с иной стороны. Она дает план, дает систему для таких наблюдений. Когда педагог не может работать иначе, как таким образом, а вместе с тем хочет, чтобы эта работа дала серьезный педагогический результат, он должен сообщить какую-то планомерность своим наблюдениям. Схема и развертывает перед ним всю ту сумму вопросов, ответить на которые необходимо, чтобы в конце концов дать всестороннюю характеристику личности. Шаг за шагом следуя за этой схемой, как за путеводителем, он рано или поздно придет к той цели, которую поставил себе. Без нее он, как без компаса, будет блуждать в море детского поведения без твердой надежды когда-нибудь пристать к заветным берегам. Обсудив вопрос со всех сторон, мы приходим к непоколебимому выводу, что максимальных результатов всякое наблюдение достигает только тогда, когда оно максимально сознательно в смысле знания своей цели и структуры своего предмета. Это положение приобретает значение краеугольное во всей методике психологических наблюдений. В культуре наблюдений и в подготовке наблюдателя оно также должно встать на первый план и быть исходным пунктом работы. Нелишне остановиться теперь на одном сомнении, которое, может быть, у кого-нибудь возникнет. Не сообщает ли такой подход к предмету наблюдения известную предвзятость всей работе и, таким образом, не утрачивается ли нужная непосредственность наблюдения? Рассеять это сомнение помогает справка с анализом нормальной структуры процессов восприятия. Она показывает, что, строго говоря, совершенно непредвзятых восприятий не существует. Но это означает лишь, что не существует таких восприятий, которые не имеют никакой связи с нашим опытом и совершенно независимы от него. В этом смысле отличается предвзятостью наше восприятие всякой самой обыденной вещи, но мы тем не менее никогда не сомневаемся... что эта вещь существует, и существует в том виде, как мы ее воспринимаем. Когда в одной и той же вещи ботаник, зоолог, художник усматривают различные стороны и качества, то это только потому, что их восприятия предвзяты, т.е. обусловлены их личным опытом, их апперцепцией. Но значит ли это, что они привносят в вещь нечто в ней на самом деле не существующее? Никоим образом. Они, конечно, могут ошибаться в своих восприятиях, но те особые стороны предмета, относительно которых они ошибаются и которые не видны другим, все же существуют, хотя и существуют только для них. Это вполне нормальное явление. Такова естественная структура наших актов восприятия. Теперь что же, в сущности, представляет собой та схема, о которой возник вопрос? Не что иное, как подготовку нашей апперцепции к восприятию ожидаемого. Это мобилизация всех тех элементов нашего опыта, с которыми должен слиться вновь воспринимаемый материал и в слиянии с которыми он только и обретает свой исконный смысл. Ведь схема не насилует материал наблюдений, она не вгоняет его в свои рамки, не спрашивая о том, хочет ли он идти в них и свободно ли он в них укладывается. Напротив, материал сам укладывается или не укладывается в схему. Да и как создается самая схема, которая затем как будто руководит наблюдением? Что раньше - наблюдения или схема их? Конечно, первые. Схема рождается из первичных наблюдений в момент нашей обработки их. Мы начинаем впервые наблюдать без всякой схемы и в этом смысле совершенно непосредственно. Затем мы изучаем наши первые наблюдения, и тогда возникает первый зародыш этой схемы. Он уже определяет собой наши дальнейшие наблюдения, а обработка этих последних дает питательный материал для роста самого зародыша. Так постепенно растет он, пока, наконец, не превратится в законченную схему. Да и кто решится сказать, что она теперь закончена? Мы на это не решимся, ибо допускаем, что или сами мы на основании дальнейшего опыта признаем необходимым внести в нее те или иные поправки и дополнения, или это сделают другие, и мы примем это. Однако возможность дальнейшего развития схемы не должна приостанавливать применения ее к делу уже в настоящий момент. Все, что можно указать для избежания ошибок или для устранения уже допущенных, сводится, в конце концов, к одному правилу: внимательно всматриваться в каждый новый факт, в каждую черту, определяющую своеобразие факта, и в соответствии с этим быть готовым всегда к восприятию новых точек зрения на вещи. Не быть рабом опыта, но вместе с тем и не отказываться от его помощи в познании новых явлений. |