Басов Методика психологического наблюдения за детьми. Михаил Яковлевич Басов Методика психологического наблюдения за детьми (Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1975. С. 1678.) Часть ii. Организация наблюдений глава viii цель наблюдений
 Скачать 183.9 Kb.
|
|
Михаил Яковлевич Басов Методика психологического наблюдения за детьми (Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1975. С. 16-78.) ЧАСТЬ II. ОРГАНИЗАЦИЯ НАБЛЮДЕНИЙ Глава VIII ЦЕЛЬ НАБЛЮДЕНИЙ § 1. НАУЧНАЯ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ К вопросу о цели психологических наблюдений над детьми можно подходить с разных сторон. В данном случае этот вопрос должен быть освещен, во-первых, со стороны научно-теоретической, во-вторых, с практически-педагогической стороны. В самом начале мы указывали, что метод наблюдения имеет в психологии детского возраста решающее значение; это находится в связи с тем, что ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального исследования, чем, с одной стороны, всякий другой животный или растительный объект, с которым мы всегда можем экспериментировать свободнее, а с другой стороны, чем взрослый человек, который может (быть использован в собственном исследовании как активная сторона. Это обстоятельство и вынуждает психологию детского возраста с особенным вниманием относиться к разработке методики наблюдений. Какие же исследовательские цели должна иметь в виду последняя? В сущности, есть одна главная цель - это исследование личности ребенка во всех ее проявлениях, протекающих в условиях постоянных взаимоотношений с окружающей средой. Но эта общая цель распадается на несколько частных целей. Прежде всего нас интересует развитие личности ребенка. Ребенок тем и отличается от взрослого человека, что он находится в процессе непрерывного развития, постоянного движения вперед. И взрослый человек не есть нечто статическое, устойчивое и неподвижное; жизнь в такой среде, которая не знает вполне устойчивых состояний и все время предъявляет новые требования, такая жизнь вызывает на постоянную активность, все равно творческую или приспособительную, и, таким образом, держит человека в состоянии непрерывного движения. Но ребенок динамичен сугубо; он также испытывает на себе влияние среды, терпит от этого невзгоды или, наоборот, благоденствует, а кроме того, навстречу всему этому идет и его собственный внутренний рост. Он динамичен не только по внешним, но и по своим собственным внутренним основаниям. Систематические наблюдения над одним и тем же ребенком дают возможность видеть, как быстро изменяется он в своем внешнем и внутреннем облике, как расцветает его личность, усложняясь и дополняясь день ото дня, месяц от месяца, год от года все новыми чертами. Если составить правильно психологическую характеристику трехлетнего ребенка, а затем посмотреть на него через полгода и сравнить с этой характеристикой, то сразу будет видно, что она уже не покрывает ребенка полностью, появились новые черты, личность стала богаче и содержательнее... Ясно, что чем более раннего возраста ребенок, тем ярче эти перемены на протяжении одного и того же периода времени. Если бы мы имели возможность все это непрерывное движение ребенка вперед отразить в столь же непрерывных наблюдениях над ним, то в результате имели бы наглядную картину того, как происходит фактически от начала до конца превращение слабого и беспомощного создания, не способного ни на какое активное проявление, но потенциально содержащего в себе, может быть, величайшие возможности, в зрелую человеческую личность. Не знаем, осуществится ли это (когда-нибудь; в настоящее время это неосуществимо в полной мере. Но и те наблюдения, которые в настоящее время производятся и на которых разрабатывается современная психология детства (наблюдения Прейера, Штерна, Шинн и др.), дают очень много для понимания хода детского развития. Эти наблюдения, непрерывные в течение ряда лет над отдельными детьми, при всей их упрощенности и неполноценности по сравнению со строго методичными наблюдениями, охватывающими каждый отрезок пути развития фотографически, однако представляют уже значительные трудности в смысле их организации. Они всегда строго индивидуальны и дают материал, относящийся к единичным объектам. Поэтому, чтобы расширить этот материал, на основании которого мы хотим понять развитие детей, чтобы охватить наблюдениями более широкие круги детского мира, необходимо выдвинуть вопрос об организации наблюдений на иных началах. Форма этих последних подсказывается аналогией, какую можно найти среди способов наблюдения за развитием внешнего вида человека. Как известно, некоторые родители, чтобы иметь возможность в будущем показать детям, когда они вырастут, какими они были в детстве, периодически фотографируют их, составляя, таким образом, альбом фотографических портретов каждого ребенка. Вот этот же прием, совершенно неиспользуемый в настоящее время, может быть использован наряду с непрерывными наблюдениями за одним ребенком в целях изучения развития детей на более широком материале. Дело сведется к тому, что периодически один и тот же ребенок в течение определенного времени, какое необходимо для составления всесторонней характеристики, становится объектом наблюдений. На основании этих наблюдений, как сказано, составляется его психологическая характеристика, представляющая собой поперечный разрез психологического ствола ребенка в данный момент или его психологический портрет. Серия таких разрезов или портретов составит своеобразный альбом, который даст возможность судить о ходе развития если не во всей его непрерывности, то хотя бы в его пунктире. Понятно, что преимущество этих наблюдений в отношении широты их требует, чтобы для наблюдателя производство наблюдений было непрерывным процессом; покончив с одним объектом, он переходит на другой, и так до тех пор, пока не настанет время вернуться к первому. Мы не можем указывать точных сроков для производства таких наблюдений над каждым объектом, так как они находятся в сложной зависимости как от самого наблюдателя, его культуры, условий его работы, так и от наблюдаемого ребенка. Необходимо, однако, сказать, что вопрос о периодах для таких наблюдений различным образом должен разрешаться в зависимости от возраста детей. По-видимому, как общее правило, без очень грубой ошибки, при наличии некоторых исключений можно сказать, что чем более ранний возраст мы берем, тем больше скорость развития в смысле усложнения содержания личности; другими словами, полгода от 2 до 2,5 лет дадут больше нового, чем полгода от 6 до 6,5 лет. Поэтому делать равными эти периоды, а в раннем возрасте вместе с тем и очень большими было бы ошибочно... ...Следующая важная цель наблюдений, находящаяся в тесной связи с первой, есть цель характерологическая, или индивидуально-психологическая. С первых дней жизни ребенка наше внимание привлекает к себе тот факт, что во многих отношениях разные дети отличаются друг от друга; мы уже не говорим о различиях в их внешнем виде, но и в реакциях их организма на разнообразные стимулы уже видны индивидуальные различия. Здесь начало образования различных психологических типов людей. Психология индивидуальных различий, завершающаяся классификацией личностей, в самом раннем детстве имеет объект для своих исследований. Отсюда и выдвигаются характерологические задачи для методики наблюдений. Само собою разумеется, что характерология детского возраста должна учитывать особенности своего объекта, вытекающие из его непрерывного развития. Классификация личностей взрослых людей имеет дело с законченными и устойчивыми типами. В этом смысле не может быть классификации личностей детей. Но поскольку все же и дети наряду с массой общих психологических черт, характеризующих именно пору детства, резко отличаются друг от друга своими индивидуальными чертами, постольку и здесь мы должны эти индивидуальные особенности детей принять во внимание и сделать их предметом характерологического изучения. Дошкольный возраст характеризуется своими психологическими типами, имеет свою характерологию, в настоящее время, правда, еще не выявленную в общей системе научного знания, но ожидающую этого выявления [см.: М. Я. Басов. Дошкольные типы. "Вопросы педагогики". Орган Государственного института научной педагогики, 1926, № 1]. Прийти к характерологии дошкольного возраста можно, очевидно, только через систематические и притом массовые психологические наблюдения над детьми этого возраста. В научно-исследовательских институтах и в педагогических дошкольных учреждениях должна быть проделана эта интересная и важная во многих отношениях работа. Необходимо отметить одну специфическую трудность характерологического исследования в детском возрасте, отсутствующую в характерологии взрослых людей. Она заключается именно в том, что личность находится, в процессе непрерывного развития и тип ее все время изменяется в своем содержании. Поэтому, сравнивая детей друг с другом и устанавливая их индивидуальные различия, легко впасть в ошибку, взяв для сравнения такие объекты, которые находятся в разных фазах развития и потому в известном смысле являются несравнимыми. Равноценными объектами при таком исследовании будут те, которые находятся в одинаковых фазах развития. Само собой разумеется, если мы будем сравнивать ребенка четырехлетнего возраста с десятилетним мальчиком или девочкой, их психологическая структура будет различна, но рассматривать эти две структуры как два различных типа в том смысле, в каком мы говорим о типе в отношении взрослых людей, нельзя, ибо различия, существующие между ними, объясняются не только индивидуальными особенностями их психологической структуры, но и различной степенью зрелости. Если мы даже ограничиваем характерологическое исследование сравнительно узкими рамками дошкольного возраста (от 3 до 8 лет), то и тогда едва ли представится возможность все существующие здесь возрастные ступени рассматривать в одном разрезе: один и тот же ребенок в 4 года и 7 лет - это два различных возрастных типа. Наиболее гарантирует от ошибок, очевидно, изучение и сравнение детей-однолеток, и только после того, когда окажется, что взятые таким образом разрезы слишком близки друг к другу и развертывают, в сущности, одну и ту же картину, можно будет принять другие группировки. В наиболее благоприятных условиях характерологическое исследование будет находиться тогда, когда несколько детей изучаются одновременно с самого начала их жизни. Различия в элементарных реакциях, устанавливаемые с первых же дней, кладутся в основание будущей индивидуальности, развитие которой прослеживается шаг за шагом. Подобное исследование возможно только в специальном научном учреждении и является пока делом будущего. Периодические наблюдения и характеристики детей, конечно, так же могут служить целям характерологического исследования, как и исследованию развития, сохраняя все свои недостатки и преимущества. Наконец, цель наблюдений может не охватывать всю личность ребенка в целом, а касаться только какой-нибудь одной стороны ее. Так, например, мы можем поставить себе целью изучить восприятия интересующего нас ребенка, их точность, остроту и их объем. Мы будем наблюдать тогда, как дитя воспринимает и различает цвета, формы предметов, величину их, расстояния, музыкальные и немузыкальные звуки, вкусы и запахи и т.д. Наши наблюдения будут тогда направлены только на эту цель, все остальные проявления личности останутся вне наблюдений. Такие наблюдения, преследующие узкоограниченную цель, могут быть проще и легче тех, цель которых охватить всю личность ребенка, если знать, где и как их надо производить. Даже такую частную тему, как вопрос о восприятиях ребенка, можно разбить на целый ряд более мелких вопросов и наблюдать один раз, как воспринимаются цвета и краски, другой - формы предметов, третий - пространственные отношения и т.д. Постановка частной цели при психологических наблюдениях предполагает всегда, что наблюдающему известно, в каких видах поведения интересующие его формы активности проявляются и, следовательно, в каких занятиях ребенка их можно ожидать... Но в очень многих случаях решить такой вопрос нельзя без соответствующего исследования, которое потребует тоже специальных наблюдений. И мы, таким образом, подходим к тем психологическим наблюдениям, которые имеют своей целью изучить не личность в целом или в частях, а нечто другое - именно различные виды занятий ребенка с точки зрения их психологического состава. В этом направлении открывается обширное поле работы, притом совершенно еще не тронутое научным методом. Впервые на эту область психологического исследования указал проф. А.Ф. Лазурский. Он натолкнулся на нее, обдумывая идею естественного эксперимента, ту идею, которая переносит эксперимент как научный метод из лаборатории в самую гущу жизни. Чтобы использовать школьную работу учащегося в целях экспериментального изучения личности его, нужно было сначала разрешить вопрос: а в чем же заключается психологическая сущность арифметики, рисования, русского языка, природоведения, гимнастики и подвижных игр и т.д.? Какие стороны личности можно изучить с помощью каждого из этих предметов? Какие струны "души" ребенка звучат тогда, когда он решает задачу, заучивает стихотворение, рассказывает сказку и т.п.? Ясно до очевидности, что самое изучение личности будет несравненно легче и вернее, когда такой психологический анализ различных видов ее деятельности будет произведен. Изучая детей дошкольного возраста, мы сталкиваемся с той же самой проблемой. Детский сад, как и школа, имеет свой более или менее устойчивый канон различных видов занятий детей, ту или иную общую программу. Вот эти-то различные формы деятельности детей, составляющие каноны или программу детского сада, и могут быть подвергнуты психологическому анализу на основе произведенных наблюдений. Так, например, можно говорить о психологическом анализе рисования, лепки, строительных игр, подвижных игр, слушания рассказов или сказок и т.д. Но можно говорить и о психологическом анализе всей воспитательной системы в целом. Тогда предметом наблюдения и исследования будет весь канон видов деятельности детей. Следовательно, здесь тоже может быть и общая и частная цель наблюдений, как и при изучении личности... Решать такого рода задачи можно, конечно, только методом систематических наблюдений. Самая организация наблюдений с этими целями была отчасти продумана А.Ф. Лазурским. Чтобы произвести психологический анализ какого-либо учебного предмета, он брал под наблюдение несколько детей, разнотипных по своему психологическому складу и известных ему настолько, что их общую характеристику он был в состоянии составить до наблюдений, а затем на занятиях по данному предмету организовывались психологические наблюдения над этими детьми. Данные наблюдений подвергались затем анализу, и таким путем вскрывалось, какие стороны разных личностей проявились в данных занятиях. Таким образом, как и при изучении личности, здесь тоже устанавливается наблюдение за деятельностью и вообще поведением личности, но анализ собранного материала производится с другой точки зрения и организация таких наблюдений предусматривает особые требования, вытекающие из существа задания. § 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ Наряду с научно-теоретическими целями и в тесной связи с ними наблюдения над детьми имеют и должны иметь практические педагогические цели. "И это, пожалуй, наиболее важная сторона вопроса, потому что, в конце концов, истинной лабораторией для изучения ребенка должна быть школа, детский сад или детский дом, а основным работником в этой области должен быть педагог. Через педагогическую практику и в непосредственном контакте с нею должны ставиться и разрешаться теоретические проблемы, касающиеся детства. От педагогической практики к психологической и педагогической теории и обратно - вот правильный путь к организации наблюдений над детьми как фактора, обусловливающего научную организацию всего дела воспитания и обучения. Современная практическая педагогика совершенно не осознает важности вопроса о значении наблюдений над детьми для нее самой. Достаточно один раз посмотреть, как обычно ведутся занятия с детьми в школе, в очаге, в детском саду, даже в самых лучших в смысле постановки педагогического дела, чтобы сразу понять, что все разговоры о научной педагогике, строящей свою работу на основе знания природы ребенка, об индивидуализации методов воспитания и обучения и т.п. остаются праздными, ибо практика их не усваивает. Мы не хотим этим сказать, что педагогическая практика не знает никакого прогресса и в настоящее время является такой же, какой она была сто лет назад. Конечно, прогресс есть даже с точки зрения соответствия природе ребенка, но он идет не прямыми путями, а очень и очень окольными, а потому к цели приближается чрезвычайно медленно. Особенно если взять педагогическую практику в ее массовом облике, а не в лучших учреждениях, то надо будет признать, что прогресс идет чрезвычайно медленным темпом... Иного результата, однако, и получиться не может, если понять, на чем, главным образом, основан этот педагогический прогресс. А он основан в общем и целом лишь на одной методике воспитания и обучения. Методическим вопросам в педагогической практике уделяется много внимания. Не закончив обсуждения одного вопроса, здесь переходят к новым, и так все время есть искания, стремление к усовершенствованию. В особенности в школьной педагогике и как раз в настоящее время это усиленное внимание к методическим вопросам проявляется с большой яркостью. В подготовке будущих педагогов методические вопросы точно так же занимают доминирующей положение. Казалось бы, что это и хорошо, это и есть то, что непосредственно нужно педагогу для работы. Тем не менее, несомненная односторонность такого направления педагогической мысли, обусловливающая медленный прогресс всего педагогического дела, а потому являющаяся вредной, имеется. Дело в том, что методика обучения и воспитания ни в каком случае не исчерпывает всей педагогики, и не только не исчерпывает, но и, будучи оторванной от остальных частей ее, в большой мере утрачивает свое значение. Теоретически это признает каждый методист и каждый педагог, но практически все же методика воспитания и обучения остается в такой изоляции. Чего же тут недостает и какой происходит отрыв? Кратко говоря, недостает тут психологического обоснования применяемых методов и во всей работе наблюдается полный отрыв от психологии. Так ли это? Разве современные методы воспитания "обучения не более соответствуют природе ребенка, чем методы прежние? Мы скажем опять, что прогресс, может быть, и есть, но ничтожный и большим не может быть при настоящих условиях разработки методических вопросов и вообще всей работы педагога. Наш методический прогресс идет таким обычным путем. Где-то в одном месте или в одном учреждении пробуется какой-нибудь новый метод; результаты этих проб потом так или иначе учитываются, сравниваются с работой при других методах, и в случае успеха данный метод получает признание, распространяется далеко за пределы своей родины и таким образом обусловливает общий педагогический прогресс. Где тут связь с психологией? Она может быть только в одном месте. Когда кто-то впервые новый метод начинает пробовать, он из чего-то при этом исходит. В качестве такого исходного пункта известные психологические положения и могут служить. Нам кажется, что более сильным стимулом в таких случаях все же является сама педагогическая практика, не удовлетворяющая чуткого педагога в своих результатах, заставляя его, таким образом, искать новые пути. Поскольку, однако, педагогическая работа подвергается исследованию не в самом ее процессе, а, главным образом, в конечных результатах, поскольку нет настоящего исследования психологических основ ее, постольку и такой чуткий педагог никогда не будет в состоянии вскрыть до конца подлинную причину своих неудач, ибо она всегда слишком сложна для того, чтобы ее можно было познать одним, как говорят, интуитивным путем. Известные соображения психологического характера, основанные на научных теоретических данных и на собственном опыте, могут играть при этом известную роль и могут привести в результате исканий к методу, более соответственному природе ребенка, но все же в общем и целом такая работа никогда не будет иметь полноценного значения. Однако, главное даже не в этом. Пусть тот или другой методист выработает и вполне рациональный метод с точки зрения психологических требований, какие к нему могут быть предъявлены. Не может быть все же такого метода, который мог бы быть одинаково совершенным при всяких условиях; другими словами, метод не есть шаблон, и самый хороший метод может оказаться самым плохим, когда он превращается в шаблон. С точки зрения теоретической это тоже, может быть, прописная истина, но в практической работе ею пренебрегают на каждом шагу. И не потому пренебрегают, что забывают о ней, а потому, что иначе и не могут поступать. Ведь что это значит - не сводить каждый метод к роли шаблона? Это значит ежечасно на каждом воспитываемом или обучаемом, в каждом отдельном случае пропускать его (метод) через призму психологического исследования. Хороший метод может дать плохие результаты по двум основным причинам: одна причина может быть в воспитаннике или ученике, другая - в педагоге. В действительности обе причины всегда имеют значение одновременно. Воспитываемый или учащийся виноват при этом всегда бывает в том, что он не похож на других, имеет свои индивидуальные особенности, преломляясь через которые хороший метод становится плохим. От этого условия никуда не уйдешь, его никогда нельзя избежать или уменьшить его значение. Поэтому-то принцип индивидуализации методов воспитания и обучения, осознанный в общем еще древней педагогикой, является до сих пор основным педагогическим принципом. Педагог же, когда хороший метод делается плохим, виноват в том, что не умеет его применять. И от этого тоже никуда не уйти до тех пор, пока и подготовка педагога, и вся его работа будут идти так, как они идут теперь и шли до сих пор. Не уметь применять метод - это не значит не знать его техники - это дело совсем пустяковое, каков бы метод ни был, - а это значит не уметь его применять к особенностям каждого частного случая. Последнее неумение тоже меньше всего есть какое-нибудь техническое неумение: это есть неумение пропускать метод в каждом частном случае через призму психологического исследования объекта, к которому метод применяется. Вот где причина всех причин, источник всех неудач и бесконечных разочарований на поприще педагогического труда. Скорого педагогического прогресса без преодоления данной трудности быть не может. Надо понять, что истинно педагогическая работа всегда и необходимым образом есть исследовательская по отношению к ребенку работа; сюда надо направить всю энергию, ибо усилия, идущие мимо этой цели, может быть, очень значительные сами по себе, в лучшем случае все же ведут к неэкономной, более того, к расточительной трате энергии при малых результатах. Здесь мы подошли непосредственно к нашей основной теме. Вопроса о том, как должен быть подготовлен педагог для того, чтобы подняться на высоту исследовательской психологической работы, мы коснемся дальше. Сейчас нужно уяснить значение наблюдений над детьми с точки зрения педагогической практики. Если педагог когда-нибудь станет исследователем ребенка, то метод наблюдения будет в его руках господствующим методом и в силу тех соображений, на которые было указано выше и которые обусловливаются свойствами ребенка как объекта исследования, но и, кроме того, в силу самого существа связи исследования ребенка с педагогической работой над ним. Не может быть такого положения, что сначала только исследование, а потом только педагогическая работа. Весь смысл и вся важность вопроса заключается в том, что исследование должно целиком входить в педагогическую работу, а эта последняя - в первое, сливаясь в одно органическое целое. При таких условиях вполне понятно, что методом исследования может быть только наблюдение. Впрочем, этим мы хотим лишь ограничить значение лабораторного эксперимента, тогда как естественный эксперимент должен быть используем в самых широких пределах, как он тоже никогда не используется; но мы не отделяем его в основе от наблюдения. Иногда приходится слышать, что каждый педагог и теперь производит наблюдения, что без этого и не может идти его работа. Это видно хотя бы уже по одному тому, что каждый педагог знает всех своих учеников, знает, в чем каждый силен или слаб, может даже, если хотите, дать характеристику каждого ученика. При этом могут сослаться на то, что такие характеристики учащихся, даваемые педагогами, при сравнении их с результатами психологических обследований тех же учащихся, производившихся сторонними лицами, обнаруживали иногда совпадение, что доказывает их правильность. На это мы можем пока сказать, что о данной функции современного педагога помним, но ни в какой мере не считаем ее разрешающей наш вопрос. Разница между этими обычными наблюдениями педагога и теми, о которых мы говорим, такая же, как между наблюдениями астронома, производимыми посредством телескопа, и его же наблюдениями, производимыми невооруженным глазом; в том и другом случае некоторое совпадение будет, так как наблюдается одно и то же светило, но смысл разницы тоже понятен. Главная разница между теми наблюдениями, какие обычно педагог имеет (именно только имеет!), и теми, какие он должен производить, чтобы быть последователем ребенка, заключается, помимо всего прочего, в том, что первые целиком пассивны и, так сказать, невольны, а потому крайне поверхностны и почти совершенно недейственны в педагогическом процессе; вторые же должны быть активны, сосредоточенны, а потому глубоко проникающими в суть наблюдаемого и, главное, исходящими из непосредственной педагогической цели и всегда педагогически действенными. Педагог должен стать настоящим наблюдателем - исследователем ребенка, а не пассивным воспринимателем его, чем он бывает обычно; по отношению к ребенку он должен всегда находиться в исследовательской установке истинного наблюдателя, жадно ловящего каждый штрих поведения, тут же его осмысливающего, тут же претворяющего свое наблюдение в педагогическое действие. Ребенок, и только он, должен занимать его больше всего во время работы; не план или программа занятия, не метод работы, тем более не какие-нибудь сторонние работе заботы должны стоять в центре его внимания, а дети, их проявления, их реакции, какие они дают, в ответ на стимулы, исходящие из своей собственной среды, от самого педагога, из окружающей обстановки. Непосредственная педагогическая цель таких наблюдений заключается, очевидно, как раз в том, чтобы в каждый момент направлять педагогическую работу в соответствии с условиями, в которых находится ребенок. Каждое педагогическое занятие должно протекать планомерно, но планомерность его должна определяться не каким-то заранее составленным планом или, может быть, не только этим, но и результатами непрерывного наблюдения за тем, к чему приводит каждый сделанный шаг, какие реакции показывают дети. Поскольку педагог всегда есть организатор определенной педагогической среды как системы стимулов, постольку он должен быть самым внимательным наблюдателем реакции на выдвигаемые стимулы; только при таких условиях его организация будет соответствовать своему назначению. Эта непосредственная цель и задача наблюдений находится в самой тесной связи с другой, заключающейся в учете педагогического опыта. Развитие ребенка есть планомерный процесс. Благодаря этому учет прошлого не только уясняет настоящее ребенка, но может вызывать некоторые вопросы и ожидания насчет будущего. Для педагогической работы это весьма важное обстоятельство. Если бы педагог мог на каждый отдельный случай с ребенком взглянуть через призму его прошлого, через свою работу с ним в прошлом, и притом взглянуть не поверхностно, а так глубоко, как это только возможно при систематическом, непрерывном учете своей работы, то метод его подхода к ребенку был бы совершенно иным и несравненно более обоснованным, чем тогда, когда это условие не соблюдается. При этом нужно снова сказать, что и учет этот должен быть активным, преследующим исследовательскую педагогическую цель, возбуждающим педагогические вопросы и направляющим мысль педагога. Ибо что из того обычного, поверхностного знания своих учеников или воспитанников, какое имеет педагог и которое совершенно недейственно в его работе! Эта последняя руководится и направляется чем угодно, только не наблюдениями и не учетом опыта, основанным на них же. Ведь только тогда и будет педагог настоящим исследователем ребенка, когда он выработает в себе, как рефлекс, исследовательскую установку на него, проведет ее, как красную нить, чрез всю свою педагогическую работу и когда сосредоточит эту установку не только на настоящем ребенка, но охватит и его прошлое, свою работу с ним. Это есть и основа и условие того педагогического творчества и того педагогического прогресса, которые идут к своей цели прямым, кратчайшим путем с наименьшей затратой сил при наибольших результатах. Здесь встает вопрос о фиксации наблюдений и вместе с ним большие трудности, которые иногда представляются педагогам непреодолимыми. Обсуждение данного вопроса будет позднее; сейчас же мы должны лишь указать, что большая часть всех этих трудностей, которые кажутся такими серьезными и вытекающими как будто из самого существа педагогического дела, отпадает при надлежащей подготовке педагога к его работе и с культурой его как наблюдателя. Обычно говорят, что какие же тут наблюдения, когда на руках одновременно чуть ли не пятьдесят ребят; за кем из них наблюдать, как вести какие-нибудь записи, когда приходится разрываться на части. Мы знаем, что обстановка работы в большинстве ненормальная и для правильной организации дела не совсем благоприятная. Тем не менее глубоко убеждены в том, что к изменению существующего положения надо идти от педагога, от его подготовки, в частности от культуры его как наблюдателя. Никакая теория не доказывает этого так убедительно, как сама педагогическая практика. Когда видишь, как при одинаковых внешних условиях, иногда при одном и том же детском коллективе, у одного педагога дело идет одним порядком, действительно не допускающим никакой серьезной работы с детьми, а у другого совсем иначе, когда вся эта обстановка, на которую всегда так охотно ссылаются, преображается, тогда убеждаешься в том, что к прогрессу в педагогическом деле надо идти от педагога. Совершенно неосновательно при этом рассуждают, что эта разница должна быть отнесена всецело за счет особого природного такта и дарований каждого лица, за счет каких-то иррациональных сил, не поддающихся учету и воздействию. Не думаем отрицать зависимость успеха каждого дела от личной одаренности работника, но нельзя из этого делать оправдание всего того, что вытекает из неправильной педагогической культуры. Мы "не можем еще сослаться на многочисленные факты, когда культура педагога как наблюдателя преображала бы педагогическую работу. Но все же знаем случаи, когда люди, приступившие к этому делу с большими сомнениями, смотревшие "а него как на что-то далекое от действительности, приходили, в конце концов, к убеждению, что правы были не они; находили в наблюдениях и в своей культуре как наблюдателей мощный рычаг для перерождения всей своей педагогической работы, научились смотреть на детей так близко и так глубоко, как и не подозревали возможным, чуть ли не впервые сознавали, что такое радость подлинного педагогического творчества. Когда нет этого подлинного творчества, когда нет настоящей связи с самим существом того дела, которое делаешь, когда, живя с детьми, не знаешь их, не умеешь их познавать, хотя должен что-то делать с ними, тогда естественно внимание все же чем-то должно быть занято и оно направляется исключительно на сутолоку жизни, на "обстановку". В результате скучная, безрадостная и малопродуктивная работа, а не педагогическое творчество. |