Басов Методика психологического наблюдения за детьми. Михаил Яковлевич Басов Методика психологического наблюдения за детьми (Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1975. С. 1678.) Часть ii. Организация наблюдений глава viii цель наблюдений
 Скачать 183.9 Kb.
|
|
Глава XVII КТО ДОЛЖЕН ОБРАБАТЫВАТЬ НАБЛЮДЕНИЯ И СОСТАВЛЯТЬ ХАРАКТЕРИСТИКИ? Этот вопрос имеет в виду специально работу педагога. Он может казаться лишним после того, что говорилось выше о значении наблюдений и их обработки для практической педагогической работы; не может быть двух ответов на этот вопрос, так как совершенно ясно, что вести обработку наблюдений и составлять характеристики должен сам педагог, производящий наблюдения в своих собственных практически-педагогических целях. Если тем не менее приходится задаваться таким вопросом, то потому, что в практике он не всегда решается правильно. Могут быть такие случаи, когда педагог, осознав важность для него наблюдений над детьми, будет в состоянии после некоторой культуры собирать доброкачественный материал, затрудняясь, однако, его полной разработкой. Как быть в таких случаях? Сказать, что наблюдения при таких условиях вовсе не следует вести, так как они останутся неиспользованными, было бы, прежде всего, большой и грубой ошибкой. Рекомендовать передавать наблюдения в другие, более компетентные руки для использования их в теоретических или научно-практических целях, например в какое-либо специальное научное учреждение, было бы тоже неправильно, так как в этом случае наблюдения утрачивают для педагога основную свою цель - служить его повседневной практической работе. Но с отсутствием возможности у педагога вести самостоятельно обработку наблюдений нельзя не считаться, а потому должен быть найден какой-то другой выход из положения. Лучшим выходом мы считаем групповую работу педагогов двух-трех соседних учреждений над этими вопросами по общему плану. Если бы в каждой такой группе было бы хотя одно лицо с некоторой психологической подготовкой, которое могло бы взять на себя организацию и руководство работой группы, то благоприятные условия для серьезной исследовательской работы были бы налицо. Но даже тогда, когда этого нет, когда все члены - приблизительно одинаково подготовлены и никто из них не мог бы взять на себя роль настоящего руководителя, и тогда объединение в группу могло бы дать значительные выгоды. Опыт учит нас, что от начала до конца во всем данном деле имеет очень большое значение коллективное обсуждение всех вопросов. Из столкновения мнений родится истина. Зная это, мы обычно начинаем совместно работать уже с заслушивания только что произведенных кем-нибудь из наших сотрудников наблюдений. Каждое такое чтение вызывает множество разнообразных вопросов и по поводу методики наблюдения, и по существу отдельных наблюденных явлений. Докладчик-наблюдатель обычно получает из всего этого много ценного для себя в том отношении, что его внимание обращается на такие стороны дела, которые могли остаться для него незаметными. Дальше на него возлагается задача, дополнив, если это было признано необходимым, собранный материал новыми наблюдениями, подвергнуть его разработке по принятому нами плану. Выполнив это задание, он представляет затем на обсуждение группы и эту свою работу. Здесь обсуждение особенно необходимо и бывает всегда наиболее длительно, так как дело касается объяснения определенных фактов и выводов из них. Нередко то, что предлагает в проекте докладчик, по обсуждении отвергается и приводит его к сознанию своих ошибок. То же самое делается и с характеристикой. При такой организации работы наблюдатель-педагог, получая некоторую помощь, в то же время не выпускает из рук своих наблюдений, ведет их обработку до конца. Это обстоятельство помимо других соображений еще важно и вот почему. Как бы ни были высоки по своему качеству наблюдения, ввиду ограниченности средства фиксации и выражения значительная часть наблюденного материала будет находиться всегда лишь в представлении наблюдателя. Это все те многочисленные обертоны, которые часто незаметны и невыразимы, но которые тем не менее определяют особый тембр каждого отдельного факта. Следовательно, если наблюдения передаются в другие руки для обработки, то весь данный материал, невидимо записанный между строк, между отдельными словами, пропадает бесследно. И мало того, что он просто пропадает, отсутствие его может явиться причиной ... ложных заключений, как бы ни был хорошо подготовлен к такой работе тот, кто будет делать эти заключения. Мы думаем, что, если бы группа работников и без настоящего руководителя могла организоваться для такой совместной работы, общими усилиями она добилась бы большего, чем в одиночку, и смогла бы сама вести свою работу до конца. Пусть такая работа не приведет к каким-либо окончательным результатам, имеющим большую научную ценность, но для непосредственной педагогической практики она могла бы быть очень полезной. Она обостряет внимание и интерес педагога к личности ребенка, она открывает ему глаза на такие вещи, с которыми он сталкивался каждый день и все же их не видел, она озаряет ярким светом обыденную, автоматически проделываемую работу и сообщает ей сознательность. Мы чувствовали огромное удовлетворение каждый раз, когда наши сотрудники говорили нам, что они стали больше видеть, чем раньше, что они делают "открытия" в личности детей, которых уже давно знают, что они чувствуют непосредственно ту пользу, которую оказывает данная работа их педагогической практике. Но в конце концов нужно сказать, что отказываться от наблюдений, от упорной работы над их усовершенствованием не следует даже и тогда, когда педагог вынужден вести эту работу один, без надежды сразу довести ее до желанного конца. Чтобы сделать эту задачу разрешимой, надо работать в направлении повышения своей подготовки, изучая "предмет наблюдений" и методику наблюдений. Постепенно трудности обработки будут уменьшаться. Возможно, что на первых порах материал наблюдений будет обрабатываться не по всей схеме, а только по некоторым частям ее. Допустим, что при изучении мышления ребенка или его творческой деятельности может представить особые затруднения анализ их качественных особенностей и педагог откажется от этого анализа; это сообщит, конечно, некоторую неполноценность его работе, но очень большой беды от этого не произойдет. Нет сомнений в том, что постепенно, втянувшись в эту работу, педагог доведет ее до всей возможной полноты и максимальной доброкачественности. Однако и независимо от того ни в каком случае нельзя было бы согласиться с тем, что сами наблюдения до обработки их не имеют никакого значения для педагога. Ведь когда мы говорим, что наблюдение - лишь сырой материал, который становится ценным, когда он подвергается обработке, то этим мы хотим только указать, при каких условиях работа наблюдателя получает полноценное значение. Но разве одно внимательное чтение хороших наблюдений без всякой методической обработки их не может пробудить в нас ряды мыслей, 1выводов, заключений по поводу наблюденных фактов?! Разве чтение хороших наблюдений над детьми не может быть поучительным для педагога само по себе?! Разве, когда мы говорим, что какое-нибудь художественное произведение, например "Детство, отрочество и юность" Толстого, дает много ценного и интересного материала с точки зрения детской психологии, - разве мы говорим это на основании и после строгой методической проработки данного произведения?! Ничего подобного. Сами факты, сами наблюдения дают нам непосредственно знание детской личности, и мы это только и имеем в виду, когда оцениваем художественное произведение с точки зрения детской психологии. Но точно так же могут быть полезны педагогу и его собственные наблюдения, если он правильно и хорошо их произвел, когда он будет читать их. Когда говорят, что психологические наблюдения бесполезны для педагогов, потому что они все равно не могут ничего сделать с ними, и в доказательство этого ссылаются на те залежи "дневников", которые порой образуются в учреждениях, не будучи как-либо использованы, то в этом явлении надо уметь разобраться. Мы уже указывали, каковы главные пороки "дневников", коренящиеся в самом способе и приемах их ведения. Эти пороки и могут, главным образом, отрицательно влиять на значение их в психологии и педагогике, сводя иногда это значение к нулю. Но сейчас речь идет не об этих традиционных "дневниках", а о культивированных психологических наблюдениях, которые педагог может научиться вести, если он того захочет. Вот по поводу этих-то наблюдений мы и хотим сказать твердо, что они всегда будут представлять нечто весьма ценное для педагога, даже независимо от того, подвергнет ли он их дальнейшей методической обработке или нет. Пусть только педагог сделает их систематическими и планомерными, пусть он упорядочит их, заведя для каждого .ребенка его "личное дело", в которое изо дня в день заносятся результаты новых наблюдений, пусть, наконец, педагог полюбит эту свою работу вместе с детьми, которых он воспитывает, - и тогда ни один трактат по психологии не будет так поучителен и так непосредственно связан с его повседневной педагогической практикой, как эти наблюдения. Тогда на вопрос: что же дальше нужно делать с этими наблюдениями? - мы ответим: во-первых, читать их, во-вторых, читать и, в-третьих, читать неустанно всякий раз, когда дитя заставляет вас задуматься над тем или иным вопросом, когда вы не знаете, как лучше поступить с ним в том или ином случае, какую педагогическую меру принять ради той или иной цели. Всякий раз, когда какое-либо дело обязывает вас, педагог, понять личность ребенка, чтобы действовать сообразно с этим пониманием, идите одним верным путем: пристальным взором обратитесь сначала к ребенку и долго, внимательно наблюдайте за ним, затем читайте ваши наблюдения, вдумываясь в каждый факт поведения, потом снова посмотрите на подлинник, и так до тех пор, пока стоящий перед вами вопрос не будет разрешен. А разрешение его должно последовать, и правильным оно может быть лишь на этом пути - на пути союза педагогической практики с исследовательской работой педагога над детьми. Итак, пусть не смущают педагогов трудности обработки психологических наблюдений, к которой мы переходим сейчас. Глава XVIII ПРОЦЕСС И ТЕХНИКА ОБРАБОТКИ § 1. АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ И СТИМУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ Первое требование, которое должно быть предъявлено к обработке психологических наблюдений, заключается в том, чтобы она исходила из нормальной структуры, поведения. Только при этом условии может быть наибольшая уверенность и гарантия, что факты поведения будут правильно поняты при их изучении. Согласно сказанному выше, все поведение человека в целом должно быть рассматриваемо как непрерывная цель отдельных актов. Каждый акт есть двусторонний элемент поведения, имеющий свой стимул и ответную реакцию на данный стимул. Мы не считаем возможным подвергать данные наблюдений какой бы то ни было обработке, не изучив их предварительно с этой стороны, т.е. не разложив всю цепь поведения на ее отдельные звенья - акты и не различив в каждом акте, что было стимулом, а что - реакцией. Один этот анализ данных поведения уже очень много дает для понимания существа наблюденных явлений, ибо он позволяет правильно подойти к каждому отдельному явлению. Не произведя такого анализа, мы подчас становимся в большое затруднение перед лицом сложных проявлений личности, данных нам в одном неразрывном клубке, не знаем, с чего начать их обработку, и наконец, когда сделаем те или иные заключения, то не чувствуем уверенности, что собранный материал был использован до конца и ничего в нем больше не осталось. Возможно ли такое расчленение поведения на составляющие его отдельные акты, не будет ли этот анализ очень искусственным? По крайней мере, там, где мы его применяем, т.е. в поведении детей дошкольного возраста, это возможно, и самое расслоение поведения на элементы производится сравнительно легко и естественно. В тех случаях, когда запись наблюдений фотографическая, в нее не приходится почти вносить никаких, даже чисто редакционных, поправок, чтобы произвести расслоение, она вся целиком распадается как бы сама собой на две части - стимулы и реакции. При этом надо помнить, что в практическом анализе стимулы имеют значение узловых точек или поворотных пунктов в поведении, между которыми могут умещаться несколько актов как психофизиологических единиц в точном значении этого выражения, так что "акт" в практически-методическом смысле не всегда одно и то же, что в психофизиологическом смысле, а в большинстве случаев это более крупная единица. Анализ стимулов, согласно оказанному выше, ведется по двум линиям - по их происхождению и по детерминирующему значению. Что касается структурной формы того или иного отрезка поведения, то она определяется на основании изучения стимуляции в этом отрезке, по характеру взаимоотношений между стимулами и реакциями. Возьмем для примера приведенную выше запись наблюдений за строительной игрой Игоря. Будучи подвергнута анализу, как только что указано, она предстанет перед нами в следующем виде. Если сравнить полученный результат с первоначальными записями, то легко убедиться, что произведенная переработка не изменила вовсе содержания их. Только в некоторых местах понадобились несущественные изменения в выражениях наблюдателя, в большинстве же случаев и словесная форма первоначальной записи остается нетронутой. Однако произведенным расслоением материала дальнейший анализ сильно облегчается. Создается возможность последовательно направлять внимание на каждый акт поведения в отдельности и изучать в нем соотношение между стимулом и реакцией, содержание стимула, формы и содержание реакции и т.д. В изучение материала сразу, таким образом, вносится известный план, определенная система. При известном навыке в ведении наблюдений вообще и в таком расчленении всех данных поведения на стимулы и реакции в частности наблюдатель, в конце концов, перестает нуждаться в нерасчлененной записи и из первоначального черновика своего при его переписке сразу разносит весь материал по двум графам - стимулов и реакций; некоторые же наблюдатели с самого начала ведут расчлененную запись. С методической точки зрения Против этого возражений быть не может, так как в существо наблюдений при этом не вносится ничего нежелательного, а между тем работу это сокращает. Анализ структуры и стимуляции строительной игры Игоря
Приведенный анализ записи вскрывает ее существенный недостаток: мы видим, что в ней недостает того, что выше мы называли фоном. Почти на всем протяжении своем запись рисует дело так, как будто Игорь занимается один, а между тем он находится в детской среде. Другими словами, эта запись не удовлетворяет требованиям методики наблюдений за индивидуумом в условиях детского коллектива. Обращаясь к учету стимуляции и структуры поведения в игре Игоря, прежде всего приходится указать на крупный недостаток записи в этом отношении: она не содержит в себе фиксации времени, вследствие чего нет возможности точно установить длительность реакции каждого отдельного акта, а вместе с тем и вполне оценить детерминирующее значение соответствующих стимулов. Важность этого обстоятельства была учтена не сразу, хотя с самого начала давалось указание наблюдателям прибегать при наблюдениях к точному измерению времени. В настоящее время это правило должно быть принято как важнейшее при любом наблюдении, так как оно дает нам возможность подвергнуть точному анализу всю динамику процесса поведения. Для наблюдателя соблюдение этого правила не представляет никакого особого труда, кроме того что надо усвоить известную привычку; дело обычно сводится к чисто механическим отметкам времени в записи через промежутки в 1-2-3 минуты, что вполне возможно, когда секундомер или часы лежат перед глазами. Таким образом, наблюдатель не производит измерений определенных отрезков процесса, а ставит отметки времени механически туда, куда они придутся; чем чаще он это делает, тем лучше. При наличии такого учета времени и после того, как запись подвергнута показанному анализу, первое, что можно сделать, это составить ее диаграмму для того, чтобы наглядно выразить течение процесса. Составляется диаграмма таким образом. На горизонтальной оси откладываются акты поведения по порядку. Так как они различной длительности, то каждый акт должен быть выражен строго соответственной длиной. За единицу длительности берется обычно 1 минута; определенная длина линии, произвольно устанавливаемая для каждой диаграммы, смотря по размерам записи, будет служить пространственной меркой этой длительности. Таким образом, если запись показывает, что данный акт занимал 3,5 минуты, то для его обозначения на горизонтальной оси должна быть взята линия, равная 3,5 единицы. И так от первого до последнего акта. На вертикальной оси откладываются категории стимулов по их детерминирующему значению в таком порядке (сверху вниз): 1) основной или первичный, 2) попутный, 3) осложняющий, 4) отвлекающий и 5) разрушающий. Если данный акт проходил под отвлекающим стимулом, то равная ему длительность откладывается на высоте отвлекающих стимулов, т.е. на высоте 4-го деления (сверху). В результате получится кривая, показывающая ход процесса поведения. Однако кроме стимуляции эта кривая должна, отразить и структурные формы, какие имеются в процессе, т.е. простую временную, ассоциативную и апперцептивную цепи; это достигается тем, что кривая составляется разными условными обозначениями, например, простую временную цепь обозначают кружки, не соединенные друг с другом, ассоциативную цепь - те же кружки, но соединенные перемычками, апперцептивную цепь - сплошная линия. Всю такую диаграмму в целом мы называем диаграммой структуры и детерминации процесса поведения. Для иллюстрации приводим диаграмму структуры и детерминации игрового процесса мальчика Гари (7 лет) (см. с. 175). Эта диаграмма фиксирует игру ребенка на протяжении двух часов. Из данной общей длительности игры 62,5 мин. (52,1%) ребенок работал под основным, или первичным, стимулом, 20 мин. (16,7%) - под попутными стимулами, 17,5 мин. (14,6%) - под осложняющими стимулами, т.е. 100 мин. ушли на самую игру, протекавшую почти целиком в апперцептивной структурной форме (4,5 мин. показаны на не определившийся в своей форме "зачаточный процесс"); из остальных 20 мин. 13 мин. (10,8%) прошли под отвлекающими стимулами и 7 мин. (5,8%) - под разрушающими. Приведенные данные очень показательны в смысле характеристики подведения и его динамики. Особенную поучительность они приобретают, когда на одного и того же ребенка составляются аналогичные диаграммы в различных условиях его деятельности, например, когда в одном случае он самостоятельно и свободно развивает какой-либо процесс, подобно Гари в приведенной диаграмме, в другой же - когда содержание деятельности ему задано... Выводы, какие отсюда последуют... будут иметь важное значение. В игре Игоря, продолжавшейся 1 час 5 мин., прежде всего обращает на себя внимание исключительное преобладание внешнесоциальных стимулов, в большей части исходящих от присутствующего взрослого, а далее то, что отвлекающие стимулы всего лишь 2 раза ворвались в процесс, хотя игра происходила в общей комнате среди других детей; с другой стороны, большое количество попутных стимулов, исходящих от наблюдательницы, которая задает мальчику вопросы по содержанию игры. В некоторых случаях эти вопросы становятся источником осложнения, направляя процесс на новые содержания (например, под влиянием вопроса ребенок перешел от мирного сооружения - интернат - к военному - казармы, пушки и т.д.) по закону ассоциативного сцепления образов. Благодаря этому игра, вначале направленная на какую-то определенную цель, наличность которой определяет апперцептивную структуру, затем меняет свое направление, делая при этом чисто ассоциативный перегиб; некоторое время она течет в этом новом направлении, восстанавливая апперцептивную структуру при новом содержании, до тех пор, пока не появляется следующий осложняющий стимул (постройка рухнула), за которым вдруг возникает "Народный дом", и т.д. В общем, в отношении структуры в этой игре скорее преобладает ассоциативная форма, чем апперцептивная. Таким образом, конечной целью обработки в этой первой фазе являются следующие моменты: 1) установление общего количества отдельных актов в отрезке и вместе с тем количества стимулов как узловых точек процесса (объем поведения); 2) анализ стимулов по их происхождению; 3) анализ стимулов по их детерминации (с точным установлением количественных соотношений между различными категориями стимулов); 4) установление структурных форм процесса на основании изучения зависимости между стимулами и реакциями; 5) общая сводка, устанавливающая характер стимуляции по происхождению и детерминации с учетом содержания стимулов, а также преобладающего характера структуры процесса. § 2. ДАЛЬНЕЙШИЙ АНАЛИЗ ПО СХЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА Продолжение начатого анализа" имеет задачей обработать материал в отношении выявившихся в нем форм активности ребенка, внутренних механизмов его поведения и всей творческой деятельности в целом. Это главная часть психологического анализа. Самая форма его при наличии схемы изучения личности определяется без затруднений. Необходимо лишь сделать одно небольшое разъяснение, прежде чем привести ее. Всякая реакция поведения, какой бы ни казалась она простой по своему содержанию, есть сложный процесс, затрагивающий личность с различных сторон. Короткий ответ на поставленный вопрос дает материал для суждения не только о речи, но и о целом ряде других сторон; как уже говорилось, с речью нераздельно слито наше мышление; та или иная эмоциональная установка личности есть общий фон, на котором возникают все реакции; также не может нигде отсутствовать регуляция; наконец, чтобы ответить на вопрос, надо воспринять его и, может быть, что-то воспроизвести из прошлого опыта. Все грани личности даны одновременно в простой реакции, если взять ее как целое. Таким представляется положение, когда мы говорим о реакциях в точном психофизиологическом смысле. Нечего и говорить, что сложность их еще более возрастает, когда реакция в практически-методических целях включает в себя целый отрезок поведения, состоящий, по существу, из цепи актов; в таких случаях одна и та же форма активности может выявляться несколько раз с различных сторон, и переплетение отдельных граней процесса часто достигает весьма большой степени сложности. Вместе с тем в каждом сложном действии можно отыскать главный центр его, вокруг которого организовано все это действие; или такой момент, на котором как бы стоит акцент, тогда как все другие имеют вспомогательное значение. Поясним это примерами. Вот первый акт игры Игоря: "Принесла в комнату младших детей ящик с кубиками, поставила его на пол, сказав, что кубиками этими можно играть. Вслед за Левою подошел и Игорь. "Я тоже буду строить", - сказал он весело". В чем здесь главный момент реакции Игоря, если соотнести ее к стимулу? Что в ней прежде всего обнаруживается? В ней есть речь, есть указание на эмоциональную установку; но все же не в этом открывается смысл реакции, а в самом отношении Игоря к данному стимулу, т.е. к кубикам (надо иметь в виду, что они были принесены и предложены всем детям, а реагируют только Лева и Игорь), в том, что обычно называется привлечением внимания к определенному объекту. Этот момент привлекаемости внимания строительным материалом и должен быть признан за главный в реакции. Следующий акт той же игры: "Если хочешь, строй",- ответила я ему. Игорь сейчас же присел на пол... сел, протянув согнутые в коленях ноги". Этот акт длителен и насыщен содержанием; здесь много дано, между прочим, двигательной деятельности в виде ручных движений и перемещения в пространстве; несомненно, здесь имеют известное значение восприятия ребенка, ибо кубики различной величины и формы, а он берет их не без разбора. Если, однако, внимательно присмотреться к тому, что он делает, то будет ясно, что основной момент, на который падает акцент в этом отрезке, все же не в движениях и не в восприятиях, так как они имеют лишь вспомогательное значение, а в том, что деятельность ребенка, заключающаяся в подборе кубиков, обнаруживает определенную закономерность, которая заставляет предположить, что представление цели предстоящей работы, так сказать, идея постройки уже есть налицо и играет в процессе роль детерминирующего фактора. Следующий акт той же игры является непосредственным продолжением предыдущего; основной мотив его заключается в той же детерминации ряда действий представлением цели работы. Но вот в процесс вмешивается сторонний фактор (акт 4): сестра Игоря - Ляля хочет взять его кубики, и он реагирует на это. В чем смысл этой реакции? В соответствии с предыдущими случаями мы окажем, что в протесте против стимула, разрушающего игру. И т.д. Принимая во внимание сказанное, чтобы облегчить анализ и, главное, направить его в правильное русло, мы начинаем его с выделения этого главного момента каждого акта. Это сразу отделяет главное от второстепенного и направляет внимание производящего анализ прежде всего на то, что является наиболее важным. Таким образом, графа "Главное в анализируемых актах поведения" в приводимой вслед за сказанным форме в отличие от других не имеет в виду ни отдельных форм активности, ни вообще каких-либо сторон организации личности; ее значение исключительно практически-методическое, она как бы дает установку для дальнейшего анализа. Самая форма, в которой производится анализ (исключая ту часть, которая была приведена выше), тогда представится в таком виде:
В каждую графу заносится материал, извлекаемый из акта, как со стороны содержания активности, так и со стороны ее качественных особенностей, принимая во внимание все, что предусмотрено схемой изучения личности, - и дополняя последнюю, когда к тому представится необходимость. Но теперь мы должны сделать еще одно методическое указание, важность которого должна быть признана. Как сказано, каждая реакция затрагивает личность с различных сторон, а может быть, и со всех. Вместе с тем если какая-либо форма активности затронута, в реакции, то, очевидно, она всегда должна иметь какое-то содержание и некоторую качественную характеристику. Выходит, что при анализе каждого акта мы будем получать разносторонний материал по всей нашей схеме. В действительности это далеко не так. Изложенные соображения верны только теоретически; практически же в каждой реакции мы можем взять только некоторый материал, тот, который достаточно определенно выражен. Это стоит в связи с недостатками фиксации поведения словесной записью. Ясно, что, как бы фотографична она ни была, это не есть (вполне точный способ фиксации, который позволял бы нам производить анализ сложной реакции до конца и измерение качественных особенностей в каждом случае с полной уверенностью. Поэтому было бы ошибкой и ненужной искусственностью вести анализ до таких пределов, когда он утрачивает всякий практический смысл. Отсюда и следует важное методическое правило: в каждой реакции брать только то, что в ней определенно выражено и может иметь значение в характеристике личности, не останавливаясь на неопределенном и незначительном... Наконец, последний и самый трудный вопрос об учете качественных и количественных особенностей реакций поведения в тех случаях, где требуется определение степени того или иного качества; например, степень координации движений, возбудимости эмоциональной и регулятивной (внимания) и т.д. Трудность этого вопроса зависит от того, что при объективном определении степени развития того или иного качества необходимо опираться на какие-то определенные критерии, которые могли бы иметь устойчивое значение. Там, где у нас есть средства прямого измерения, например при определении скорости движения или речи или запоминания и т.п., там определение степени можно сделать вполне обоснованным, условившись в определенных градациях. Где таких средств прямого измерения нет (например, при определении степени координации движений, выразительности речи и пр.), там этот вопрос и осложняется в значительной мере... Констатировать качественные особенности отдельных реакций с отнесением их к той или иной степени мы будем только тогда, когда они совершенно отчетливо выражены. Например, когда дитя так углублено в свои занятия, что не замечает совершенно, что делается вокруг него, причем этому сопутствует и особый внешний вид ребенка, мы говорим, что дитя находится в состоянии высшей сосредоточенности или устойчивости своего внимания. Но во всех тех случаях, когда таких явных признаков нет налицо, когда дитя спокойно смотрит на тот или иной предмет, занимается тем или иным делом, что-нибудь слушает или рассказывает и т.д., словом, во всех случаях, когда без внимания обойтись тоже нельзя, но оно не проявляется особенно ярко, не горит сильным пламенем, - тогда мы не будем и говорить о его качественных особенностях. Или например, когда мы увидим, что ребенок после однократного восприятия совершенно точно воспроизводит тот или иной большой по своему объему материал, мы скажем тогда, что воспроизведение его обладает высшей степенью легкости и точности. Но мы не сделаем такой оценки только на том основании, что предмет, который дитя видело сейчас, оно узнает как знакомый в следующий момент, хотя воспроизведение и в этом случае имеется. Не сделаем этого потому, что само явление слишком ординарно для того, чтобы смотреть на него таким образом. Напротив, когда мы видим, что тот или иной ребенок именно и в данном ординарном случае не может справиться со столь легкой задачей, тогда этот случай опять выходит из ряда, но уже другой своей стороной, и мы констатируем тогда в высшей степени представленными противоположные качества процесса воспроизведения. Эти оценки отличаются такой определенностью, что их с полной уверенностью делает наблюдатель в момент самого наблюдения. То, чем они вызываются, говорит само за себя и как будто не нуждается ни в каких сопоставлениях с другими подобными явлениями. Конечно, момент субъективности и произвола мы, таким образом, можем привнести в оценку, но он парализуется тем обстоятельством, что и здесь всякая оценка нуждается в объективном обосновании через указание на соответственные признаки оцениваемого явления, благодаря чему она может быть проверена. Неполнота этих объективных признаков будет, очевидно, чувствоваться в отношении таких оценок, как сила реакции, разнообразие интонаций голоса и т.д., где оценка производится, главным образом, на основании непосредственного впечатления. Если мы будем поступать таким образом в отношении всех качественных особенностей, а также в отношении скорости и силы реакции, то, несомненно, большая часть анализируемого материала останется вне оценок, так как у нас не будет достаточных объективных оснований для определенной оценки хотя бы только по трем уровням развития. Во всех этих случаях получается такой материал, который может что-то свидетельствовать о качественных особенностях реакций, но что именно - для нас это неясно в отдельных случаях. Однако, если такого материала накапливается много, значение и определенность его для оценки возрастают. Поэтому при разработке материала необходимо лишь отметить, "к вопросу" о чем он может быть отнесен, и использовать его при составлении характеристики. Таким образом, мы пришли, собственно, к тому же выводу, который перед тем приняли за основу: констатировать только то, что может быть вполне обосновано имеющимися данными. Здесь это положение только еще более подчеркивается. Что касается объективных критериев оценки качественных особенностей... здесь придется, очевидно, в дальнейшем подробно установить относительно всех форм активности и их качественных особенностей те конкретные проявления, которые будут показателями высшей, средней или низшей степени развития каждой особенности. При этом нужно всегда иметь в виду необходимость обследовать каждую форму активности при разнообразном содержании, ибо качественные особенности могут изменяться в зависимости от содержания. Само собою разумеется, что все эти показатели должны быть взяты из тех форм деятельности и поведения, которые присущи ребенку дошкольного возраста и, может быть, более того - каждой возрастной ступени. Эта огромная, очень важная и необходимая работа есть всецело дело будущего. Только при близком подходе к жизни детей путем культивированного наблюдения тех, кому с детьми приходится жить и работать, можно надеяться на успешное решение этой задачи. Еще одно замечание нужно сделать, прежде чем на наглядном примере свести в одно целое все сказанное о процессе и технике обработки. Анализируя каждый акт поведения в отдельности, не следует упускать из виду связь актов друг с другом. Дробление поведения, которое мы делаем при его изучении, тогда только не нанесет ущерба самой непрерывности процесса поведения, когда мы так же зорко будем смотреть в промежутки между актами или, вернее, на связь их друг с другом как на самые акты. Это прежде всего и главным образом важно с точки зрения регуляции поведения, так как последняя обычно и обнаруживается особенно ярко в моменты смены одних форм активности другими. Кроме того, при анализе каждого отдельного акта поведения надо все время представлять себе его в живой связи с предыдущим и последующим актами, т.е. исходить от конкретного целого процесса. Прежде чем анализировать, нужно понять, вдуматься в то, что подлежит анализу. Психологический анализ поведения - это прежде всего понимание смысла поведения в том или ином отдельном случае. Никакая методика, никакая техника обработки не может заменить этого фактора... | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||