Преодоление нарушений моторной деятельеости у дошкольников с интеллектуальными нарушениями. КУРСОВАЯ 2021 2 КУРС МАГ. Министерство высшего и среднего специального образования республики узбекистан ташкентский государственный педагогический университет имени низами
 Скачать 94.49 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ НИЗАМИ
КУРСОВАЯ РАБОТА Тема: Преодоление нарушений моторной деятельности у дошкольников с интеллектуальными нарушениями
Выполнила: М.Э. Магомедова  ТАШКЕНТ-2021 Содержание Введение ………………………………………………………………………... Введение «Всовременных условиях, когда главным показателем конкурентоспособности страны все вбольшей мере становятся уровень икачество жизни населения, возрастает роль образования— важнейшего фактора прогресса» Ш.М. Мирзиёев1 В последние годы в Узбекистане уделяется большое внимание всем уровням образования, в том числе и дошкольного. По данным Министерства дошкольного образования Узбекистана, на сегодня принято и реализуется 65 нормативных правовых актов, определяющих долгосрочные и краткосрочные перспективы развития системы. Министерство также работает над реализацией Закона Республики Узбекистан «О дошкольном образовании и воспитании».2 За последние три года охват детей в возрасте 3-7 лет дошкольным образованием в Узбекистане увеличился с 27% до 54%. В частности, в результате развития сектора количество организаций увеличилось почти в три раза ( с 5 211 до 14 181). Кроме того, в последние годы в Узбекистане разработаны альтернативные формы дошкольного образования, внедрены мобильные и модульные ДОУ, в частности, реализован мобильный проект «Аклвой» и охватил 2000 детей из 40 махаллей отдаленных районов. По сообщению Министерства дошкольного образования, разработаны и внедрены государственные требования по раннему развитию детей дошкольного возраста и государственная образовательная программа «Илк қадам» («Первый шаг»). Все последние документы правительства направлены на улучшение здоровья и образования подрастающего поколения. В современных социально-экономических условиях развития общества перед педагогической наукой и практикой стоят задачи поиска наиболее оптимальных систем обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и возможностями, тем более что острой становится увеличение количества детей, проявляющейся в трудностях развития мелкой моторики. Указывая на важность изучения и совершенствования двигательной сферы у детей, нуждающихся в специальном коррекционном обучении, Л.С.Выготский писал, что, будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная сфера дает богатейшую возможность для компенсации интеллектуального дефекта3. Многие исследователи обращают внимание на необходимость и педагогическую значимость работы по коррекции моторики у детей в комплексе коррекционно-развивающих мероприятий (Л.З.Арутюнян (Андронова); Р.Д.Бабенкова; Л.И.Белякова; В.В.Воронкова; Ю.Ф.Гаркуша; В.А.Гринер; И.А.Грошенков; А.А.Дмитриев; Н.А.Козленко; А.И.Козлов; М.М.Кольцова; И.Ю.Левченко; В.И.Лубовский; Е.М.Мастюкова; В.М.Мозговой; М.С.Певзнер и В.И.Лубовский; Е.В.Оганесян и др.). Подавляющее большинство исследований посвящено формированию и совершенствованию общей моторики ребенка, тогда как вопросы развития у детей мелкой моторики руки не нашли должного изучения. Но решение этой задачи представляет большой интерес в свете научных данных. Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи. Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении моторных функций он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде. Л.В. Заньков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у дошкольников с нарушениями интеллекта неуклюжи, некоординированы, их точность и темп нарушены. Данной проблемой занимались Н.П. Вайзман, Л.С. Выготский, М.М. Кольцова, Н.П. Сакулина и другие специалисты. Исследователи отмечают, что движения составляют основу формирования представлений о форме, величине, пространстве. А.В. Запорожец подчеркивает, что ознакомление с формой, величиной невозможно без движения руки. Отклонения в развитии моторной сферы детей создают определенные трудности в деятельности, особенно неблагоприятно влияют на владение навыками рисования, лепки, аппликации, развития речи. Соответственно, развитие мелкой моторики способствует успешному обучению и развитию детей. О.П. Гаврилушкина, Т.М. Головина, Т.С. Комарова и другие специалисты отмечают, что слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности ребенка - в изобразительной, трудовой, игровой. Освоение движений ребенка во многом осуществляется под влиянием педагога. Все отрабатываемые движения должны ежедневно выполняться или под руководством педагога, или с его помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Вышесказанное позволяет выдвинуть проблему исследования-особенности мелкой моторики у дошкольников с интеллектуальными нарушениями и наиболее эффективные средства, обеспечивающие ее развитие. Цель исследования: изучить особенности формирования моторного развития у дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Объект исследования: процесс моторного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Предмет исследования: особенности развития мелкой моторики дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Задачи исследования: Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме. Сравнить особенности моторного развития детей с интеллектуальными нарушениями с детьми в норме. Подобрать диагностические методики по изучению особенностей моторики у дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по вопросу моторного развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Методологической основой исследования явились фундаментальные исследования общих закономерностей коррекционно-развивающего педагогического процесса, опирающиеся на идею комплексного подхода - одного из основных принципов обучения и воспитания (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец); учение об общих и специфических особенностях аномального развития (В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф); учение о функциональной системе и ее компенсаторных возможностях (П.К.Анохин, Л.С.Выготский); теоретическая концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин); учение о коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями развития. Эти и ряд других концепций служили основой для экспериментального изучения и обучения детей. Структура курсовой работы: работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы Глава 1. Теоретические основы изучения развития мелкой моторики у дошкольников с интеллектуальными нарушениями 1.1.Формирование моторных функций в норме Детский возраст - это крайне важный период с точки зрения физического, умственного, социального и психологического развития ребенка. Человек появляется на свет, имея очень ограниченное число навыков и возможностей - по сравнению с теми, которые он приобретает позже. Зато он очень многому учится уже в первые годы жизни, и люди, наблюдающие раннее развитие детей, нередко удивляются, как быстро они из практически беспомощных существ превращаются в людей, которые стремятся как можно больше всего делать самостоятельно - и часто это у них неплохо получается4. По мере того, как ребенок растет, его нервная система становится все более зрелой. В результате ребенок все успешнее выполняет различные задачи. Скорость развития моторики является распространенным источником беспокойства среди родителей: многие из них волнуются, достаточно ли быстро развивается ребенок, и сравнивают его с другими детьми того же возраста. Однако скорость развития у всех разная, хотя, конечно, существуют определенные границы нормы. Перечисленные ниже навыки развиваются у здоровых детей в возрасте до полутора лет. Если этого не происходит, возможно, у ребенка имеются какие-либо нарушения, замедляющие раннее развитие. Известно, что первые поведенческие реакции ребенка в раннем онтогенезе, как и все его последующее психофизическое развитие, в дошкольном возрасте во многом определяются своевременным поэтапным становлением как двигательной, так и речевой функциональной системы, каждая из которых характеризуется определенными закономерностями развития на каждом возрастном этапе нормального онтогенеза. Внешнее выражение активного функционирования этих двух систем как раз и предстает в виде тех или иных двигательных и речевых реакций, носящих вначале непроизвольный характер, а затем обретающих все большую произвольность в силу их социальной обусловленности5. Развитие движений в онтогенезе определяется анатомическим и функциональным дозреванием нервных волокон и налаживанием работы координационных уровней. Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов (новейших органов моторики - пирамидной моторной системы и надстроенных над ней фронтальных систем полушарий) заканчивается к 2 - 2,5 годам. Об этом же пишет И.М. Бгажникова: «Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое заканчивается к 2-2,5 годам. Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т.е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями»6 По данным Е.П. Ильина дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания. - Рефлекс «поиска груди»: если погладить ребенка по щеке около уголка рта, он повернет голову в сторону поглаживающей его руки. Если младенец очень голоден, в ответ на такое раздражение он будет поворачивать голову в ту и другую сторону несколько раз, открывая при этом рот и вытягивая губы. - Сосательный рефлекс: движения губами для схватывания соска матери. - Рефлекс шагания - если ребенка держать вертикально так, чтобы его ступни касались твердой поверхности, и передвигать его над ней, он производит ногами движения, похожие на ходьбу. - Хватательный рефлекс - ребенок крепко схватывает любой предмет, коснувшийся его ладони; при этом он может держаться на весу целую минуту. - Шейно-тонический рефлекс - при повороте в сторону головы лежащего на спине ребенка он принимает позу, похожую на позу фехтовальщика. - Рефлекс Моро - если голове ребенка придать некоторое ускорение, например слегка подтолкнуть подушку под его головой, он быстро разводит руки в стороны и растопыривает пальцы, как будто бы, падая, хочет за что-то ухватиться. К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы. Например, у младенца сосательные движения появляются каждый раз, как ему придают позу кормления, независимо от того, кто его держит на руках - мать или отец. Раньше же эти сосательные движения появлялись лишь при прикосновении груди к губам младенца. В то же время если ребенка держат в вертикальном положении, он не начинает сосать и тогда, когда его подносят к материнской груди. В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. В 4 месяца ребенок может переворачиваться с живота на спину и обратно. Приблизительно в этом возрасте в поведении младенца начинает появляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений. В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Ребенок может обхватывать одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или обследовать ртом. Взаимодействие со своим телом дает ребенку информацию для построения схемы тела. В этом же возрасте ребенок начинает тянуться к предметам, хватает их, машет ими, стучит, бросает их. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения7. Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета проявляется начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве. Когда ребенок тянется за предметом, он не перемещает свою руку прямо и гладко по направлению к предмету, как делают старшие дети и взрослые. Вместо этого рука ребенка двигается, как корабль под управлением неопытного штурмана. Она немного продвигается, останавливается, затем двигается снова в несколько ином направлении, и этот процесс повторяется до тех пор, пока рука наконец не наткнется на предмет. По мере развития младенца его дотягивания до предмета включают в себя все меньшее число движений, хотя они еще не настолько плавны, как у старших детей или взрослых8. В младенчестве более эффективным становится и хватание. Большинство 4-месячных детей используют свои пальцы лишь для удержания предметов, сильно сжимая их, как в тисках. Как правило, до 7-8 месяцев дети не пользуются большим пальцем для удержания предмета. Примерно в этом возрасте младенцы начинают располагать кисти рук таким образом, чтобы им было проще ухватить предмет. Например, пытаясь схватить длинный тонкий прут, дети располагают свои пальцы перпендикулярно пруту, что наиболее удобно для хватания. Улучшение управления каждой рукой в отдельности на протяжении младенчества сопровождается возрастающей координацией рук. Хотя 4-месячные дети пользуются обеими руками, их движения не координированы; более того, кажется, что каждая рука действует сама по себе. Младенцы могут неподвижно держать погремушку в одной руке, а другой пытаться ее трясти. Где-то в возрасте 5-6 месяцев дети уже могут координировать движения своих рук так, что каждая рука совершает различные действия, служащие общей цели. Так, например, ребенок может держать игрушечное животное одной рукой, а другой гладить его. Эти многочисленные изменения в дотягивании и хватании хорошо иллюстрируются тем, как дети учатся есть. Р. Кайл приводит следующие примеры: Шестимесячным детям часто дают кусочки еды, такие как разрезанный банан или зеленые бобы. Дети могут легко брать в руку подобные продукты, но донести их до рта не так просто. Рука с зажатым в нем вкусным кусочком может подняться к щеке, затем передвинуться к уголку губ и наконец добраться до рта. Задача выполнена, но лишь со многими отклонениями от цели. Координация глаз-рука быстро улучшается, так что довольно скоро различные по размеру, форме и структуре продукты попадают прямо в рот. Годовалые дети обычно уже готовы пробовать пользоваться ложкой. Сначала они просто играют ложкой, окуная ее в тарелку с едой или посасывая пустую ложку. С некоторой помощью они учатся наполнять ложку едой и отправлять ее в рот, хотя это движение является неуклюжим, так как дети не поворачивают кисть в запястье. Вместо того большинство годовалых детей наполняют ложку, располагая ее прямо над тарелкой и опуская вниз до тех пор, пока ложка не окажется полной. Затем они поднимают ложку ко рту, - все это время не поворачивая кисть. Напротив, двухлетние дети вращают кисть в запястье, зачерпывая ложкой еду и направляя ее в рот тем же движением, которым это делают взрослые. Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становится еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. Он может засовывать мелкие предметы в щели и розетки, пользоваться во время еды ложкой, пить из чашки. В период раннего детства (до 3 лет) продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоятельно есть, начинают пытаться бегать, частично самостоятельно раздеваются. В своих действиях начинают подражать взрослым - «читают» книгу, «укладывают спать» кукол, игрушечных животных. К 2 годам большинство детей умеют забираться по ступенькам, ходить спиной вперед и ударять ногой по мячу. В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, взбираться по лестнице, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться. Четырехлетние дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции). В 5 лет функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе. В возрасте 6-7 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки. 6 лет моторика у детей развита уже настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности - заниматься спортом, играть на музыкальных инструментах, танцевать и т.д. Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие и точные9. М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы10. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения заикания. Все эти факты должны использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи. Два основных фактора определяют развитие моторики – созревание и научение. Созреванием называются наследственно обусловленные изменения анатомического строения и физиологических функций организма, происходящие в течение жизни человека: увеличение размеров и изменение формы тела ребенка в процессе его роста, изменения, связанные с половым созреванием, старением и др. (рост и развитие опорно-двигательного аппарата, вегетативных функций, нервной системы). Под научением понимают освоение новых движений или совершенствование в них под влиянием специальной практики, обучения или тренировки. В младенческом и преддошкольном возрасте не всегда ясно, что является первостепенным – созревание или научение. Например, почему младенец начинает сам сидеть, стоять, ходить? Потому, что он научился этому или вследствие того, что его нервная система и мышечный аппарат настолько созрели, что он оказывается в состоянии это сделать без обучения и поэтому обучать его подобным движениям вовсе не надо? Подобные вопросы часто исследуют на идентичных близнецах: одного из них обучают, а другого нет. Специальное обучение практически не ускоряет овладения движениями. Приходит время, и дети, не подвергавшиеся специальной тренировке, догоняют своих братьев и сестер. Такого рода факты привели некоторых западных ученых к мысли о том, что главное в онтогенезе моторики в раннем детском возрасте – созревание. Противоположная точка зрения, согласно которой ребенка в любом возрасте можно научить чему угодно, лишь бы была соответствующая методика обучения. Исследователи, стоящие на этой точке зрения, вовсе отрицают роль созревания. В действительности же научение эффективно лишь тогда, когда достигнута необходимая степень анатомо-физиологической зрелости организма. Онтогенез моторики определяется взаимодействием созревания и научения. Взаимодействие факторов научения и созревания может носить нейтральный, синергетический или антагонистический характер. Формирование движений в течение 1-2 года происходит с преобладанием процессов созревания. Здесь процессы обучения и созревания независимы друг от друга, носят нейтральных характер11. Педагогические воздействия в благоприятные (сенситивные) периоды, когда степень зрелости организма достигает определенного уровня, носят синергетический характер. Таким образом, сущность развития моторики в нормальном онтогенезе ребенка заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих морфологических субстратов мозга, но и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми. На роль слова в осуществлении произвольных движений указывают многие авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Так, Л.С. Выготский в этой связи отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению, начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых, а затем слово становится для ребенка средством организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, а потом внутренней12. А.Р. Лурия по этому поводу пишет «...на первых этапах речевой приказ взрослого может лишь пускать в ход отдельные движения, но не может еще ни задержать их, ни направлять и корректировать длительное протекание движений. Лишь на последующих этапах речь взрослого, а затем и речь самого ребенка, сначала внешняя, а потом и внутренняя, оказывается в состоянии формировать намерение, план двигательного акта, осуществлять коррекцию движений, сопоставление результата движения с его замыслом»13. Как указывал И.П. Павлов, вторая сигнальная система является внешним регулятором человеческого поведения. Таким образом, ребенок начинает овладевать двигательными навыками с самого момента рождения. В процессе роста ребенка также происходит развитие двигательной активности, ее совершенствование и закрепление. Особенности моторного развития у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Развитие ребенка с нарушением интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни. У детей с нарушением интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно - двигательная координация14. Угнетён или отсутствует комплекс оживления. Отмечается блуждающий не сосредотачивающийся взгляд, низкая двигательная активность, бедная невыразительная мимика, нет узнавания матери, даже к концу 6 месяца жизни не сформированы навыки эмоционального реагирования, социального поведения, движений рук и действий с предметами. У всех детей с нарушениями интеллектуального развития комплекс оживления появляется к 1,5 годам, однако даже тогда он недостаточно выраженный. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения - жестовая. У детей нет зрительного, слухового сосредоточения на предметах и явлениях окружающей действительности, нет активного хватания, пальцевой захват недостаточен, не сформированы повороты, сопоставления, накладывания, вталкивания15. Кроме задержки овладения ходьбой у детей раннего возраста качественно отличаются движения: у них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений16. На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом, включая и развитие моторики. У детей с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется17. В дошкольном возрасте у них встречаются двигательные проявления, характерные для первого полугодия нормального онтогенеза, а в старшем школьном возрасте выявляются двигательные признаки, наблюдаемые у здоровых дошкольников. С возрастом моторная недостаточность сглаживается, но чем грубее недоразвитие ЦНС, тем слабее влияние возрастного фактора на состояние двигательной функции. Таким образом, специфика двигательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью, в большей мере, обусловлена уровнем поражения ЦНС, степенью тяжести интеллектуального дефекта, особенностями эмоционально-волевой сферы и т.д18 У детей, имеющих интеллектуальное недоразвитие, предметная деятельность не формируется в раннем возрасте (в отличие от нормы). Манипуляции появляются лишь в 3 года. Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета. Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные детям с нарушениями интеллекта нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в их речевой деятельности. У большинства детей дошкольного возраста отклонения в физическом развитии оказываются явно выраженными. Корпус у них наклонен вперед, голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги. При ходьбе они шаркают ногами, движения рук и ног не согласованы между собой, стопы ног развернуты носком внутрь. У некоторых детей при ходьбе отмечается семенящий, неритмичный, неравномерный шаг, темп ходьбы неустойчив, ноги слегка согнуты в тазобедренном суставе. При беге у дошкольников с нарушениями интеллекта также наблюдается мелкий семенящий шаг, полусогнутые ноги опускаются всей стопой на землю, движения рук и ног не согласованы, движения неритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса. Большинство детей с нарушениями интеллекта совсем не могут прыгать ни на двух, ни на одной ноге. Имеются большие затруднения при ползании, лазании и в метании. Многие дети не могут бросать мяч не только в цель, но и в стоящую непосредственно перед ними корзину, так как любой бросок нарушает равновесие тела. У многих детей с интеллектуальными нарушениями отмечается недостаточность двигательных навыков: -скованность, плохая координация, неполный объём движений, нарушение их произвольности; -недоразвитие (грубое нарушение) мелкой моторики и зрительной координации: неловкость, несогласованность движений рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности ребёнка. Произвольные двигательные акты совершенствуются в течение всего онтогенеза. Обстоятельная характеристика особенностей формирования двигательных навыков у школьников с нарушениями интеллекта дана Б.И. Пинским, который отмечал, что особенности мыслительных процессов, строения и мотивации деятельности не могут не сказаться на их действиях в процессе упражнения и, следовательно, на характере формирования у них двигательных навыков. Ещё Г.Л. Трошин заметил, что для детей-олигофренов в степени дебильности характерны быстрая утомляемость, слабость движений, наличие ненужных движений, неспособность к восприятию движений. Ряд исследователей считает, что дети с интеллектуальной недостаточностью всегда запаздывают в развитии двигательных навыков. Так, Н.И. Озерецкий отмечал замедленность реакций у детей-олигофренов. Г.М. Дульнев подчеркивал, что у детей с интеллектуальной недостатьчностью навыки формируются медленнее, чем в норме. «Замедленность и напряженность, трудности переключения с одного движения на другое, персеверации связаны, очевидно, с недостаточной подвижностью нервных процессов, а неточность движений, обилие синкинезий - с их недифференцированностью и чрезмерной иррадиированностью» (Е.Н. Правдина-Винарская, 1957). Французские исследователи М. Дюбост и К. Колер указывали на недостатки моторики детей с нарушениями интеллекта, выражающиеся в замедленности движений, неуклюжести, в неравномерном характере движений, которые, по их мнению, обусловлены неустойчивостью внимания. Скорость и точность выполнения ручных операций у детей с интеллектуальными нарушениями изучалась М. Стамбак. В результате проведенных ею опытов было обнаружено, что легко автоматизируемые действия выполняются детьми с нарушениями интеллекта сравнительно хорошо, тогда как возможность тонической регуляции у них развита недостаточно. В целом уровень развития моторики детей с нарушениями интеллектуального развития, по мнению М. Стамбак, соответствует уровню их интеллектуального развития. Кроме того, данные исследования говорят о том, что моторика детей, у которых психическое недоразвитие вызвано экзогенными факторами, хуже развита, чем у детей, психическое недоразвитие которых обусловлено эндогенными факторами. В.М. Мозговой отмечает значительные различия между нормальными и дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью в силовых, временных, пространственных характеристиках двигательного навыка. Сложные двигательные навыки у детей-олигофренов формируются значительно медленнее, чем в норме. Затруднения в формировании таких навыков обусловлены тем, что контроль за выполнением движении у них нарушен из-за недоразвития сенсорных ориентировочных процессов. Кроме того, умственно отсталые школьники не умеют распределять внимание во время работы. Несформированность крупной (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических (гимнастических) упражнений и трудовых операций как по показу, так и по словесной инструкции. Несовершенство тонкой (мелкой) моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми приборами и т.д. Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности, невнятности речи. В школьные годы недостатки моторики детей с интеллектуальными нарушениями существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера. По состоянию моторики можно выделить четыре группы детей дошкольного возраста (Г.А. Волкова): первая группа - нарушения темпа, ритма, мимического тонуса, ориентировки и коллективного взаимодействия, при этом внимание и активность не нарушены, недочеты моторики быстро корректируются. вторая группа - отсутствие ловкости, быстроты, точности, темп замедленный, внимание вялое, активность пробуждается постепенно, инициативы почти нет, усвоение знаний требует дополнительной переработки, работа над растормаживанием мышечного напряжения и улучшением координации движений не дает хороших результатов, могут иметь место случаи легкой моторной отсталости. третья группа - сильная мышечная заторможенность, вытянутое палкообразное положение рук, растопыренные или сжатые в кулак пальцы, отсутствие сгибания при движении рук и минимальное сгибание одной руки или качание вытянутых рук, особенно сильна заторможенность шеи и плеч, работа с этими детьми требуется и коллективная и индивидуальная, дети часто отказываются от коллективных игр, предпочитают играть в одиночку, играют с серьезным лицом, не проявляя ни каких эмоций, отказываются от активных ролей, сроки работы длительные. четвертая группа - моторно-возбудимые, с изобилием бесцельных движений, производимых в быстром темпе, спокойное положение для них трудно выполнимо, в коллективной игре не ждут своей очереди, стремятся к беспрерывным движениям, мышечный тонус сильно напряжен, наблюдается повышенное эмоциональное отношение к игре, подвижные игры действуют крайне возбуждающе, активность чрезвычайно повышена, готовы все сделать за других, вмешиваются в чужую игру, проявляют агрессивность, стремятся получить руководящую роль, работа требуется длительная, результаты не всегда положительны. Исследования А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у детей с нарушениями интеллекта имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. У детей с умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90—100% случаев19. Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других — повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р.,). Преобладающий интеллектуальный дефект (Н.Г. Морозова) у детей с нарушениями интеллектуального развития сочетается с нарушениями восприятия (В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф ), речи (М.Ф. Гнездилов), внимания, памяти (В.Г Петрова, Л.В. Занков), эмоционально-волевой сферы, поведения и моторики. Н.П. Вайзманом выдвинуто предположение о том, что при неосложненной форме интеллектуальной недостаточности нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико- синтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении умственно отсталых детей сложно координационным двигательным действиям20. Исследование двигательной сферы детей с нарушениями интеллектуального развития показало наличие легкого похудания отдельных мышечных групп и характерные паретичные позы конечностей. Часто бывшие парезы у детей дошкольного возраста проявлялись только в процессе функциональной нагрузки и, главным образом, в качественных особенностях функций соответствующих мышц. Так, активные движения паретичных мышц, замедлены, неплавны, напряжены, недифференцированы, истощаемы. У детей наблюдались трудности в развитии тонического напряжения мышц, которое осуществлялось только через несколько секунд, иногда через фазу диффузного напряжения или напряжения мышц-антогонистов21. Одной из причин недоразвития моторики исследователями указывается уменьшение силы основных нервных процессов, нарушение их подвижности, иррадиация возбудительного и тормозного процессов. Нарушения основных нервных процессов обусловлены дефектами нервной ткани, а также расстройством крове- и лимфообращения. Все это затрудняет образование новых сложных условно-рефлекторных связей, обеспечивающих произвольные движения. На недостаточный уровень сформированности движений у детей с интеллектуальными нарушениями указывали еще основоположники олигофренопедагогики Э. Сеген, и Ж. Демор. Например, Ж. Демором предлагалось для выявления двигательных нарушений обращать внимание на выполнение детьми ходьбы, игровых действий, осуществлять проверку способности стоять на одной ноге, изучать ловкость и точность движений. Неловкость движений, повышенная утомляемость, наличие лишних движений, недостаточная способность овладевать новыми движениями были выявлены у детей с интеллектуальной недостаточностью В.П. Кащенко, Г.Н. Трошиным, С.А. Чугуновым и другими. Отклонения в развитии движений у детей с нарушениями интеллекта описывались на основе визуальных наблюдений. Позднее, эта проблема привлекла к себе большое внимание и рассматривалась более подробно, разноаспектно, с изучением качественных и количественных параметров движений, что в свою очередь позволило выявить у них довольно широкое многообразие двигательных нарушений, подлежащих коррекционному воздействию. Н.А. Озерецкий предлагал различные тесты для исследования статической и динамической координации, двигательных качеств, шкалу возрастных нормативов моторики. По данным его исследования лишь в 29% случаев было выявлено нормальное развитие движений. Он отмечал запаздывание навыков сидения, хождения, вялость мускулатуры, неловкость произвольных движений, синкинезии22. Детям с нарушениями интеллектуального развития свойственны не столько простые двигательные расстройства, сколько сложные нарушения, связанные с поражением корковых функций, сложные системные нарушения моторики, обусловленные поражением не только двигательного анализатора, но и других, в том числе речевых систем. Недоразвитие моторики появляется в бедности, однообразии, угловатости, неритмичности и замедленности движений, их бесцельности, в общем двигательном беспокойстве, наличии синкинезий, недостаточной способности к тонким и точным движениям, выработке относительно сложных двигательных формул, быстрой смене моторных установок. Элементарные движения относительно более сохранны. Изучение особенностей моторики детей с интеллектуальной недостаточностью показало, что наряду со снижением интеллекта, дети имеют выраженные дефекты локомоторно-статических функций, которые затрудняют организацию игры, манипуляции с предметами. У них задерживается прямостояние, они позже начинают ходить, при этом ходьба у них неустойчива, движения рук плохо координированы, затрудняется осмысление и запоминание движений23. Выводы по главе 1 На каждом возрастном этапе та или иная психическая или моторная функция имеет ведущее (доминирующее) значение в общем поступательном характере психомоторного развития. У ребенка первых месяцев жизни такой функцией является зрительное восприятие. К 3 месяцам ведущую роль в психическом развитии ребенка начинает играть слуховое восприятие. Реакция на звуковой раздражитель с возможностью локализации звука в пространстве появляется у здорового ребенка в возрасте 7-8 недель, более отчетливо - в 10-12 недель, когда ребенок начинает поворачивать голову в сторону звукового раздражителя. Одним из важных показателей нормального психомоторного развития и формирования межфункциональных связей является, в частности, фиксация взора ребенка на своей руке. Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка. После 5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы «ощупывает» его взглядом; если при этом его внимание переключить на другой предмет (лицо взрослого), то через секунду он может вернуться к активному рассматриванию игрушки. Проявление этой функции - очень важный показатель нормального нервно-психического развития. Важнейшими достижениями раннего возраста при нормальном развитии являются овладение ходьбой. Если у малыша имеется двигательная недостаточность, то у него прежде всего нарушено формирование восприятия предметов окружающего мира. Несформированность предметных действий задерживает становление предметного восприятия. Известно, что предметные действия развиваются по мере совершенствования общей моторики под контролем зрения. Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна задержка комплекса оживления. Развитие системы «мать - ребенок» составляет основу для формирования всех психомоторных функций у здорового ребенка и особенно у детей с отклонениями в развитии. У детей с нарушениями интеллекта отмечаются: -Замедленный темп развития локомоторных функций; -Непродуктивность, недостаточная целесообразность и последовательность действий; -Нарушение формирования основных двигательных навыков, их скоростно-силовых характеристик, а также координации и согласованности; -Нарушение нервной регуляции мышечной деятельности, то есть проводящей функции нервных импульсов, что приводит к недоразвитию мелкой и общей моторики; -Несформированность жестомимических средств; -Нарушение моторных компонентов речи. |