Учебно-методическое пособие изм 30.05.18г. Министерство здравоохранения республики казахстан ао Медицинский Университет Астана
 Скачать 271 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН АО «Медицинский Университет Астана» Дегярь Т.И, Дженгарина Ж. Е, Таратайченко И.А Основы общей психопатологии психических расстройств детского и подросткового возраста. Учебное пособие. Астана 2018г УДК 616.89-053.2(075.8) ББК 56.14:57.33я73.2 Д26 РЕЦЕНЗЕНТЫ: 1. С.Н.Молчанов, к.м.н, ассистент кафедры ОВП и терапии ПФ ГМУ г. Семей, врач психиатр высшей категории 2. Г.Т.Аталыкова, д.м.н, профессор кафедры ОВП №2 АО МУА г. Астаны, врач педиатр высшей категории Д26 Дегтярь Т.И. Основы общей психопатологии психических расстройств детского и подросткового возраста: учебное пособие. /Т.И. Дегтярь, Ж.Е. Дженгарина, И.А. Таратайченко; АО «Медицинский университет Астана» - Астана, 2018. - 48с. В учебном пособии представлены основные сведения о формировании психических процессов у детей, основные причины психической патологии детского и подросткового возраста, данные о клинических проявлениях психопатологических симптомов и синдромов детского возраста. В виду возрастающей заболеваемости психическими и поведенческими расстройствами в среде детского населения, проблема выявления и диагностики психических расстройств и нарушений развития у детей является весьма сложной и актуальной для современной психиатрии. В разделе обследования и диагностики внимание уделено особенностям обследования детей при подозрении на психическое расстройство, освещена необходимость индивидуального подхода к диагностике, даны примеры описания и квалификации психического статуса. Учебное пособие предназначено для использования в образовательном процессе при подготовке интернов специальности «Педиатрия» УДК16.89-053.2(075.8) ББК56.14:57.33я73.2 Утверждено и рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом при АО «Медицинский университет Астана» в качестве дополнительной учебной литературы. Протокол №.__ от «___» _______ 20 г @ Дегтярь Т.И., Дженгарина Ж.Е., Таратайченко И.А., 2018 ISBN Перечень сокращений. ККТ – краниальная компьютерная томография МРТ – магнитно-резонансная томография ПМР – прогрессивные матрицы Равена. ПЭТ – позитронно-эмиссионная томография ЦНС – центральная нервная система ЭЭГ – электроэнцефалография Оглавление. 1.Введение. Актуальность изучения детской психиатрии………......1 2.Часть I. Этапы психомоторного развития ребёнка в норме и в патологии………………………………………………………………..3 3.Часть II. Клинико-психопатологическое исследование детей и подростков. Ведущие психопатологические синдромы детского и подросткового возраста………………………………………………............................12 3.Часть III. Методика исследования, описания и квалификации психического статуса у детей и подростков……………………….............................28 4.Заключение…………………………………………………………...39 5.Тесты для контроля…………………………………………………..40 ВВЕДЕНИЕ Актуальность изучения детской психиатрии. Детская психиатрия, объединяя медицинские знания, дает обучающимся и работающим в данной области, необходимые предпосылки для формирования его мировоззрения. Целью изучения этой клинической дисциплины является развитие психиатрического мышления. Психиатрическое мышление по своей сути, углубленное и широкое. Всесторонне изучая ребенка, исследуется его биологическая сущность и душевная организация. Ребенок страдающий нервно-психическими заболеваниями — в то же время является соматическим больным. По мнению Д. Д. Плетнева, нет соматических болезней без психических, из них вытекающих отклонений, как и нет психических расстройств, изолированных от соматических симптомов. В этой связи обследованию психики обязательно должно предшествовать изучение соматического и психического состояния любого консультируемого ребенка, даже не имеющего статуса больного. В первой части учебно – методического пособия раскрыты этапы психомоторного развития ребенка в норме и патологии, подробно представлены знания о нормах развития детей (этапы развития моторики и формирования двигательной активности, условнорефлекторная деятельность и развитие эмоций и форм общения, этапы развития речи, стадии развития мышления). В виду того, что психическое развитие детей происходит неравномерно, из-за неравномерности созревания структур и функций головного мозга, в пособие представлены понятия о возрастных кризах, о периодах наибольшей подверженности детей нервно-психическим расстройствам (первый возрастной криз 3-4 лет, второй возрастной криз 5-7 лет, третий возрастной криз 12-18 лет). Исходя из этапности индивидуального развития ребенка, существует патогенетическая основа проявлений нервно-психического реагирования на воздействие вредных факторов. Выделены схематически 4 уровня нервно- психического реагирования: 0-3 года – сомато-вегетативный уровень, 4-7 лет – психомоторный уровень, 5-10 лет – аффективный, эмоционально-идеаторный – 11-17 лет. В первой части также представлены влияние роли воспитания и роли социальной и эмоциональной депривации в развитии личности ребенка. В пособии приведены типы дисгармоничного семейного воспитания (эмоциональное отвержение, жестокое отношение, повышенная моральная ответственность, противоречивое воспитание, гипопротекция, гиперпротекция). Дисгармоничные типы воспитания, социальная и эмоциональная депривация приводят к затруднениям адаптации ребенка в обществе, развитию невротичеких расстройств и формированию различных типов расстройства личности (психопатии). Во второй части подробно изложены ведущие психопатологические синдромы детского и подросткового возраста: негативно - дизонтогенетические синдромы (синдромы тотальной и парциальной ретардации, синдромы диспропорционального развития) и продуктивно дизонтогенетические синдромы (гебефренический синдром, синдром гиперактивности, синдром страха, патологическое фантазирование, уходы и бродяжничества, дисморфофобии, нервная анорексия, сверхценные увлечения и интересы). Общая психопатология является частью психиатрии, с помощью которой обучающийся приобретает знания, необходимые для понимания больного ребенка и для диагностики заболеваний. Правильная ориентировка в общей психопатологии даст возможность в ранние сроки отграничивать симптомы невротических расстройств от психотических, проводить анализ психических аномалий при речевой патологии, задержек психического развития и поведенческих нарушений характерных для разных возрастных периодов у детей. Актуальность изучения детской психиатрии состоит не только в изучении общей психопатологии, но приобретение необходимых знаний по клиническим и экспериментально - психологическим методам исследования не только психически больного ребенка, а также его семьи. Умение осваивать специфику сбора субъективного анамнеза от больного ребенка, а также объективного анамнеза, собранного от родителей и ближайших родственников во многих случаях является решающим для установления диагноза. Анамнез также является источником сведений о родителях больного. При этом обучающийся овладевает схемой обследования психически больного, которая представляется в виде структурированной беседы,в результате чего выявляет и распознает отдельные симптомы, синдромы и заболевания. В третьей части представлены методики исследования, описания и квалификации психического статуса у детей и подростков. Подробно представлены методы эксперементально - психологического исследования (таблицы Шульте, методика счета по Крепелину, корректурная проба, методика Мюнстерберга и т. д). Применение методик является неотемлемой частью общего диагностического процесса при обледовании детей. Однако основным методом диагностики в детской психиатрии остается клинико - психопатологический метод. В связи с чем представлены знания о правилах исследования психического статуса. Определенная психиатрическая подготовка даст возможность будущим врачам педиатрам правильно определить, имеются ли у детей отклонения в психологическом и психическом развитии и при необходимости своевременно направить их на консультацию к психологу или психиатру, что имеет огромное значение в вопросах психопрофилактики психических расстройств среди детского населения. В случае пограничных психических расстройств это позволяет достичь гармоничного развития личности, так как психологические, поведенческие и невротические нарушения при комплексном подходе имееют тенденцию к регредиентному развитию. При выявлении хронических психических расстройств ( умственная отсталость, аутизм, шизофрения и т. д.) становится возможным на ранних этапах оказывать медикаментозную, коррекционную и реабилитационную помощь, что предотвратит прогрессирование заболеваний и развития осложнений. Часть I Этапы психомоторного развития ребёнка в норме и в патологии 1.Нормы развития Факторами, запускающими процесс развития, являются биологическая предрасположенность, средовые воздействия и взаимодействие этих факторов. Генетическая предрасположенность регулирует процессы созревания. Для развития необходимо тренирующее обучение. Наблюдение за процессом развития и соотнесение каждого последующего достижения с определённым возрастом позволило создать возрастную периодизацию. Этапы развития моторики и формирования двигательной активности. Координация движений у детей начинает развиваться сразу после рождения. Вначале формируется координация мышц глаз, что проявляется виде фиксации взора на ярком предмете на 2-3 неделе жизни, затем ребёнок следит за движущейся высоко поднятой игрушкой, поворачивая голову. К полутора-двум месяцам ребёнок начинает держать голову. С 3 месяцев ребёнок поднимает руки над лицом, разглядывает их, перебирает одеяло или край пелёнки. В этот период начинают формироваться целенаправленные движения. На 4-5 месяце развивается координация движений мышц спины, что проявляется вначале переворачиванием со спины на живот, а с 5-6 месяцев – с живота на спину. На 6 месяце ребёнок начинает самостоятельно сидеть, что свидетельствует о развитии координации движений ног. Достаточно зрелое ползание с перекрестными движениями рук и ног устанавливается к 7-8 месяцам. Началом ходьбы является стояние ребёнка у опоры и переступание ножками. Это наблюдается около 8-9 месяцев. К году дети овладевают навыками самостоятельной ходьбы, но зрелая походка устанавливается ещё несколько лет. Совершенствование моторной деятельности связано с формированием соответствующих регулирующих звеньев и в значительной степени зависит от повторяемости действий, то есть от двигательной тренировки. Условнорефлекторная деятельность и развитие эмоций и форм общения. Дифференцировка условных рефлексов обычно начинается с конца 2 начала 3 месяца жизни. Эмоции новорожденного исключительно отрицательны по своему характеру, однообразны (крик) и всегда рациональны, так как служат сигналом неблагополучия. Уже примерно с 6 недель формируется начало улыбки, с 9-12 недель к улыбке присоединяется смех и общее двигательное оживление («комплекс оживления»). В возрасте 4-5 месяца ребёнок узнает мать среди других людей, причем эмоциональные реакции на её появление и исчезновение с поля зрения ребёнка явно отличимы. После 6 месяцев формируется активная познавательная деятельность ребёнка. Он манипулирует предметами и игрушками. После 9 месяцев эмоциональная жизнь ребёнка существенно обогащается. Контакт с незнакомым человеком устанавливается значительно труднее, реакции на разных людей очень дифференцированы. Возникает робость и стеснительность. Восприятие речи обогащается настолько, что может использоваться для организации жизни ребёнка. Он может понимать запрет и другие простые инструкции. Развитие речи. В развитии голосовых реакций и речи можно выделить несколько этапов. 1 этап: развитие гуления и лепета начинается в 2-4 месяца. Гуление вначале кратковременное, всегда на фоне оживления и положительных эмоций. К 5 месяцам появляется длительное певучее гуление, к 7 месяцам возникает лепет. 2 этап: возникновения «сенсорной» речи. Под сенсорной речью понимают способность ребёнка связывать слышимое слово с конкретным образом или предметом. Этот этап начинается в возрасте 7-8 месяцам. Критерием возникновения сенсорной речи служит поисковая зрительная реакция на вопрос «где?» Параллельно развивается лепет, обогащается интонациями. К году словарь ребёнка достигает несколько десятков понимаемых слов, выполняет элементарные просьбы «дай, покажи, открой рот», понимает слова «надо» и «нельзя». 3 этап: возникновение моторной речи. Обычно первые слова ребёнок произносит на 10-12 месяце жизни. В течение первого полугодия второго года жизни словарь обогащается незначительно (30-40 слов), в этот период значительно развивается сенсорная речь. К полутора годам ребёнок понимает уже целые предложения, охотно рассматривает картинки с комментариями взрослых. Во втором полугодии происходит скачок формирования моторной речи, словарь возрастает до 200-300 слов. В речи возникают простые предложения, а к концу второго года жизни – предложения из 3-4 слов с элементами грамматического управления. На третьем году жизни формируется полноценная фразовая речь, появляются многословные фразы, придаточные предложения, к концу года – соединительные союзы и местоимения. 4-5 год жизни: заключительная фаза в формировании языка. Появляются длинные фразы, монологи. С этого возраста формирование суждений и речь занимают ведущее место среди способов общения ребёнка с окружающими. Развитие мышления. Различают четыре стадии развития мышления. В схематическом изложении они представляются следующим образом: 1. Наглядно-действенное мышление или сенсомоторное мышление (по Пиаже) — мышление в виде сложных координированных движений (сидение, стояние, ходьба, произношение звуков речи и др.), а также посредством неких простейших действий с предметами, оказавшимися в поле зрения. Такие движения и действия осуществляются в рамках исследовательской активности, с их помощью изучаются собственное тело и внешняя среда. Ребёнок может, например, дотянуться до предмета, потрогать его, схватить, зажать в руке, оттолкнуть или отбросить от себя, потрясти его, поднести ко рту и т. д. Это, по Л.С.Выготскому, доречевое мышление, поскольку оно осуществляется до включения речи в мышление у детей в возрасте до 2–2,5 лет. Благодаря сенсомоторному мышлению развивается способность координировать разные двигательные акты и формировать сложные двигательные навыки. Такие, к примеру, как приседание, бег, прыжки, лазание, плавание, езда на велосипеде, катание на коньках и лыжах, бросание и ловля предметов и т. д. Наряду с сенсомоторным на ранней стадии развития мышления формируются и первые операции предметного мышления, то есть способность адекватно манипулировать предметами. Ребёнок научается, в частности, самостоятельно есть с помощью ложки, пить из кружки, он может щёлкать выключателем, брать в руки и класть обратно книжку и др. 2. Наглядно-образное мышление, конкретное мышление, предметное, ручное мышление (по И.П.Павлову), или, согласно Ж.Пиаже, предоперационная стадия мышления, — мышление посредством операций с наглядными образами или, точнее, в виде целесообразных действий с различными предметами. Этот вид мышления формируется у детей в возрасте от 2–2,5 до 4–5,5 лет. Действия с предметами основаны на определённых когнитивных схемах, ребёнок как бы знает назначение предметов и что с их помощью он может делать. Это уже речевое или символическое мышление, так как наглядные образы и действия с предметами имеют названия, а это начало понятия, мысли. Тем не менее, ребёнок не отделяет ещё мысль об объекте и сам этот объект, для него они слиты воедино. На этой стадии развития мышления становится очевидно, что ребёнок определённо способен совершать умственные действия с предметами, которые он воспринимает, например операцию сравнения. Если ребёнка просто спросить: «Петя выше Васи, но ниже Коли. Кто из них самый высокий?», то с таким заданием самостоятельно он не справится. Но если он видит этих мальчиков хотя бы на картинке, то решает такую задачу без особого труда. Ребёнок способен обобщать, то есть составлять группы из предметов или их изображений, руководствуясь при этом их внешними признаками, такими как цвет, величина. Возникают первые суждения о наглядных свойствах предметов. Мысленные образы возникают при этом как по ассоциации друг с другом, так и по ассоциации с наглядными образами. Увидев, например, лошадь, ребёнок вспоминает что-то другое, что ранее сочеталось с восприятием лошади, либо вспоминает о ней, наблюдая что-то связанное с нею. 3. Образное мышление, или, по Ж.Пиаже, стадия конкретных операций, — мышление посредством операций с мысленными образами или, что примерно одно и то же, с конкретными и собирательными понятиями, общие и особенно отвлечённые понятия представлены в нём в расплывчатом виде. Это мышление неразрывно связано с речью, в этом смысле оно является словесно-образным. Данный вид мышления доминирует у детей от 4–5 до 8–11 лет. Обобщающие и в особенности абстрактные понятия в умственной деятельности представлены на этой стадии развития недостаточно. Все операции мышления с доступными понятиями выполняются, впрочем, достаточно успешно. Не скованное наглядными образами мышление позволяет разделять разные признаки предметов и оперировать такими признаками вне зависимости их друг от друга. Так, ребёнок способен понять, что форма и количество вещества не связаны одно с другим, а масса объекта не зависит от материала, из которого он состоит. Например, дети могут справиться с заданием: «Что тяжелее, 2 кг пуха или 2 кг свинца?» У детей 8–11 лет возникают представления о времени, пространстве и скорости, о том, что эти явления могут быть измерены с помощью эталона, а предметы — располагаться в зависимости от того, каковы их пространственные и временные характеристики. Появляется потребность самостоятельно читать, смотреть и слушать познавательные телепередачи, обсуждать с другими людьми различные проблемы, включая собственные. 4. Концептуальное мышление (словесно-логическое, абстрактное, теоретическое, понятийное, отвлечённое), по Ж.Пиаже, стадия формальных операций — мышление посредством логических операций с идеями и понятиями разного типа, включая общие и отвлечённые. Формируется в возрасте от 11–12 до 14–15 лет. Мыслительные операции могут на этой стадии совершаться без какой-либо конкретной опоры и с минимальным участием субъективных факторов. В логическом плане приоритет отдаётся причинно-следственным отношениям. Этот вид мышления продолжает развиваться далее на протяжении всей жизни индивида. Возрастные кризы Психическое развитие детей происходит неравномерно, в определенные периоды оно становится дисгармоническим, когда формирование одних функций отстаёт или опережает другие. Особое значение имеют так называемые возрастные кризы – периоды наибольшей подверженности нервно-психическим расстройствам. Первый возрастной криз приходится на возраст 3-4 лет. К этому моменту формируется самосознание, формируется «я-система». Значение приобретает самооценка, желание одобрения своей деятельности. Возрастает активность ребёнка, стремление к общению и эмоциональному контакту. Если эти стремления не поддерживаются взрослыми, подавляются, могут возникнуть внутренние конфликты между стремлением, желанием и невозможностью удовлетворения потребностей. Возникают противоречивые переживания, изменяется поведение. Ребёнок становится капризным, ранимым, упрямым, протестным, повышенно утомляемым. Появляется склонность к невротическим реакциям. Первые невротические реакции в этом возрасте обнаруживаются поведенческими реакциями протеста, отказа. Второй возрастной криз (5-7 лет) отличается большим участием в его возникновении социально-психологических причин. К этому моменту формируется фундамент личности, возникает своя внутренняя позиция. Психологические установки, осознанное понимание своего места в семье и другой социальной среде. Подготовка и поступление в школу сами по себе травмируют ребёнка. В период второго возрастного криза элементарные невротические реакции проявляются в виде явлений переутомления и психосоматической астенизации: нарушения сна, аппетита, головокружения. Сниженная работоспособность, фобии, навязчивости. Третий возрастной криз (12-18 лет) является самым длительными, выраженным, сложным и имеет наибольшее значения для понимания возрастной специфики психических расстройств. В младшем подростковом возрасте (препубертат) появляются недоверчивость, критичность, максимализм. У старших подростков появляется отчетливая тенденция к альтруистически ориентированного оценочного спектра. Подросток протестует против социальной несправедливости, хочет изменить мир. Роль пубертатного криза в развитии психической патологии может быть различной – от патопластической (подталкивающей развитие болезни, начавшейся ещё в детстве) до этиопатогенетической (причинной). Девиантное течение пубертатного криза само по себе может проявляться как психическая патология. Наиболее часто встречаются следующие варианты патологического течения пубертата: 1. «Психологический кризис созревания» характеризуется количественным увеличением присущих этому возрасту психологических особенностей. отмечается карикатурное стремление к самоутверждению, искажение эмоциональности в виде сочетания сензитивности с черствостью и жестокостью, оппозиционность вплоть до враждебности, непримиримый максимализм, склонность к патологическому индуцированию, внушаемость, упорная склонность к рефлексии. 2. «Дисгармонический пубертатный криз» - характеризуется личностными нарушениями по психопатическому или психопатоподобному типам. Выражен психологический кризис созревания, поведенческие нарушения вплоть до деликвентных форм, социальная дезадаптация. 3. «Патологический пубертатный криз» включает в себя психические расстройства личностного регистра (патологические фантазии, сверхценные идеи, невротические и неврозоподобные состояния, аффективные расстройства, расстройства влечений, гебоидные состояния). Уровни нервно-психического реагирования. Схематически выделены 4 уровня нервно-психического реагирования: 0-3 года – сомато-вегетативный уровень, 4-7 лет – психомоторный уровень, 5-10 лет – аффективный, эмоционально-идеаторный – 11-17 лет. Для сомато-вегетативного уровня характерны различные варианты невропатического синдрома: повышенная общая и вегетативная возбудимость, склонность к расстройствам пищеварения, нарушениям питания, расстройствам сна, нарушениям навыков опрятности. Проявления этого уровня возможны у детей раннего в клинике невротических реакций, резидуально-органических нервно-психических расстройств, шизофрении и других заболеваний. Для нервно-психического уровня реагирования характерны синдром гиперактивности, системные невротические и неврозоподобные двигательные расстройства: тики, заикание, мутизм. Для аффективного уровня реагирования характерны синдромы страхов, повышенной аффективной возбудимости, уходов и бродяжничества. В пубертатном и препубертатном возрасте проявляется преимущественно эмоционально-идеаторный уровень реагирования. К психопатологическим проявлениям этого уровня относится большая часть состояний из группы «патологических реакций пубертатного возраста», включая психогенные ситуационные реакции (протеста, эмансипации и др.), сверхценный ипохондрический синдром, синдромы дисморфофобии, нервной или психической анорексии, синдром сверхценных увлечений и интересов, философической интоксикации. Роль воспитания Воспитание - существенный фактор развития. Оно корректирует влияние наследственности и среды в целях реализации социальной программы развития личности. В отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, воспитание рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации, как своеобразный механизм управления процессом социализации, идеальной целью которой является человек, отвечающий социальным требованиям и одновременно противостоит негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам, которые тормозят развитие его индивидуальности. Типы воспитания в семье. Типы семейного воспитания ребенка делятся на гармоничный и дисгармоничные. Первый подразумевает: взаимную эмоциональную поддержку; максимальное удовлетворение потребностей всех членов семьи, как взрослых, так и детей; признание того факта, что ребенок - это личность, и он может сам выбирать свой путь развития; поощрение самостоятельности детей. Кроме того, в сложных ситуациях проявляется взаимное уважение и действуют равные права родителей и ребенка в принятии решений. Система требований к ребёнку здесь всегда обоснована его возрастом и индивидуальностью. Контроль со стороны родителей носит систематический характер. Поощрения и наказания всегда заслужены и разумны. У родителей существует постоянство и непротиворечие в вопросах воспитания, но при этом у каждого сохраняется право на собственный взгляд на ситуацию. Мать или отец могут внести изменения в систему воспитания согласно возрасту детей. Дисгармоничные типы семейного воспитания Они очень разнообразны, но есть общие признаки, в разной степени соответствующие каждой семье этой категории. В первую очередь дисгармоничные типы семейного воспитания и семейных отношений характеризуются низким эмоциональным уровнем принятия ребенка и даже возможностью эмоционального отвержения. Родители практически разобщены и не имеют единого мнения в вопросах воспитания. В отношениях с детьми они зачастую непоследовательны и противоречивы. В разных сферах жизнедеятельности родители ограничивают ребенка, часто неоправданно. По части требований здесь может быть два полярных положения: либо они завышены, либо практически отсутствуют. В последнем случае царит вседозволенность. Контроль со стороны родителей не там, где нужно, и его недостаточно. Наказания незаслужены и слишком часты или, наоборот, они отсутствуют. Потребности детей удовлетворяются либо недостаточно, либо чрезмерно. Эмоциональное отвержение – родители скудны в проявлениях эмоций к ребенку и очень скоро он также отучается проявлять эмоции по отношению к ним. Такие дети вырастают замкнутыми, у них чрезвычайно бедная эмоциональная сфера и низкая самооценка. Жестокое отношение – часто сопровождается эмоциональным неприятием. Жесткость может проявляться как в физическом, так и в психологическом насилии над ребенком. Дети, воспитываемее таким образом, часто демонстрируют нарушения личности и высокий уровень агрессии. Повышенная моральная ответственность – возложение на ребенка несбывшихся чаяний и надежд, формальный подход к нему. Эмоциональная сфера таких детей также бедна, они теряются в интенсивно эмоционально окрашенных ситуациях. Противоречивое воспитание – возникает в случае конфронтации по поводу стилей воспитания внутри семьи. Такие дети вырастают тревожными, мнительными, лицемерными. Гипопротекция – недостаток реального интереса к жизни ребенка, отсутствие контроля. «Безнадзорные» дети рискуют попасть под чужое негативное влияние. Гиперпротекия – гиперопека, стремление полностью контролировать ребенка и оградить его от внешнего мира. Часто является следствием нереализованной потребности родителей в любви. Чрезмерно опекаемые дети вырастают эгоистичными, не способными нормально влиться в коллектив. Ипохондричность – развивается в тех семьях, где ребенок долго болел тяжелым заболеванием. Вся жизнь семьи завязана на его самочувствии, все преломляется сквозь призму болезни. Такие дети эгоцентричны, давят на жалость. Роль социальной и эмоциональной депривации Развитие ребенка во многом зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие ребенка. Сразу после рождения у ребенка отсутствует общение со взрослыми: он не отвечает на их обращения и сам ни к кому не адресуется. Но уже после 2-го месяца жизни он вступает во взаимодействие, которое можно считать общением: он начинает развивать особую активность, объектом которой является взрослый. Эта активность проявляется в форме внимания и интереса ребенка ко взрослому, эмоциональных проявлений у ребенка ко взрослому, инициативных действий, чувствительности ребенка к отношению взрослого. Общение со взрослыми у младенцев играет как бы пусковую роль в развитии реагирования на важные раздражители. Среди примеров социальной депривации известны такие хрестоматийные случаи как А. Г. Хаузер, волчьи дети и дети-маугли. Все они не умели (или плохо говорили) говорить и ходить, часто плакали и всего боялись. При их последующем воспитании, несмотря на развитие интеллекта, нарушения личности и социальных связей оставались. В обедненную среду часто попадает ребенок, оказавшись в детском доме, больнице, интернате или другом учреждении закрытого типа либо при неблагополучной обстановке в семье, когда ребенок остается практически полностью безнадзорным с самого рождения. Такая среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека в любом возрасте. Однако для ребенка она особенно губительна. Как показывают многочисленные психологические исследования, необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних впечатлений, так как именно в процессе поступления в мозг и переработки разнообразной информации из внешнего мира происходит упражнение органов чувств и соответствующих структур мозга. Безучастность, отсутствие улыбки у детей из приютов, домов ребенка замечались многими уже с самого начала действий таких учреждений. Описывая условия содержания детей в одном из приютов, Р. Спитц отмечает, что дети постоянно лежали в стеклянных боксах до 15—18 месяцев, причем до того времени, пока сами не вставали на ноги, они не видели ничего, кроме потолка, так как по сторонам висели занавески. Движения детей были ограничены не только постелькой, но и вдавленным углублением в матрасе. Игрушек было крайне мало. Последствия такого сенсорного голода, если их оценивать по уровню и характеру психического развития, сравнимы с последствиями глубоких сенсорных дефектов. Например, Б. Лофенфельд установил, что по результатам развития дети с врожденной или рано приобретенной слепотой сходны с депривированными зрячими детьми (детьми из закрытых учреждений). Эти результаты проявляются в виде общего или частичного запаздывания развития, возникновения некоторых двигательных особенностей и особенностей личности и поведения. Таким образом, обедненная среда отрицательно влияет на развитие не только сенсорных способностей ребенка, но и всей его личности, всех сторон психики. В общении таких детей с окружающими бросается в глаза назойливость и неутолимая потребность любви и внимания. Проявления чувств характеризуются, с одной стороны, бедностью, а с другой стороны, острой, аффективной окрашенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций — бурной радости, гнева и отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности. Чем старше дети, тем в более мягких формах проявляется социальная депривация и тем быстрее и успешнее происходит компенсация в случае специальной педагогической или психологической работы. Однако практически никогда не удается устранить последствия социальной депривации на уровне некоторых глубинных личностных структур. Люди, перенесшие в детстве социальную изоляцию, продолжают испытывать недоверие ко всем людям, за исключением членов своей микрогруппы, перенесших то же самое. Они бывают завистливыми, чрезмерно критичными к другим, неблагодарными, все время как бы ждут подвоха со стороны других людей. |