чч. диплом Курбетьева (1). Минпросвещения россии федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Волгоградский государственный социальнопедагогический университет
 Скачать 98.68 Kb.
|
|
МИНПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» Факультет дошкольного и начального образования Кафедра педагогики дошкольного образования Особенности формирования взаимоотношений дошкольников с педагогом Выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа) по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Дошкольное образование»
Волгоград 2022 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………....3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ДОШКОЛЬНИКОМ И ПЕДАГОГОМ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ……………….…..8 1.1. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме построения взаимоотношений дошкольников с педагогом……………..…......8 1.2. Особенности построения взаимоотношений дошкольников с педагогом……………………………………………………………………..…..16 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ…………………………………….…..24 ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ПЕДАГОГОМ…………………………………………………………...……….23 2.1. Выявление характера взаимоотношений дошкольников с педагогом…………………………………………………………………………23 2.2. Развивающая работа, направленная на формирование взаимоотношений дошкольников с педагогом……………………………….27 2.3. Анализ полученных результатов………………………………..…..38 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ…………………………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………….. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………… ПРИЛОЖЕНИЕ………………….. ВВЕДЕНИЕ а современном этапе развития педагогической науки проблема развития процесса взаимодействия педагога и детей в условиях дошкольного образовательного учреждения является одной из самых актуальных. Данный факт подтверждается провозглашением личностно- ориентированного подхода в образовании, который характеризуется созданием возможностей для равноправного общения, сотрудничества и партнерства педагога и детей Ведущее значение в системе отношений ребёнка дошкольного возраста с окружающими людьми имеют отношения с взрослыми, в процессе общения с которыми происходит усвоение опыта накопленного предшествующими поколениями. Взаимоотношения дошкольника с воспитателем определяют: социально значимые функции, осуществляемые ребёнком в форме задаваемых воспитателем социальных ролей; статус личности дошкольника, мотивацию его поведения и деятельности; нравственную позицию и в целом направленность личности ребёнка. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования опирается на целевые ориентиры, такие как гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания, а также переход от педагогики требований к педагогике отношений. Согласно ФГОС ДО, необходимо уважать и развивать личность ребенка, создавать условия для развития ребенка, формировать и поддерживать уверенность в собственных возможностях. А самое главное, взрослые должны уважать достоинство ребенка и его способности [ФГОС ДО, 2013]. Для создания современной образовательной среды нужно изменить и характер взаимоотношений взрослого и дошкольника, что является необходимым условием реализации требований ФГОС ДО [ФГОС ДО, 2013]. Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого и прохождение этого этапа становления личности во многом определяется тем, как складываются взаимоотношения ребенка с наиболее близкими для него лицами: родителями и педагогами ДОО. Дошкольное детство - это период высокой чувствительности ребёнка к воспитательным воздействиям и влияниям общественной среды, так считали В.Н.Мясищев [Мясищев, 2006]; Л.И.Божович, [Божович, 2008], Д.Б.Эльконин [Эльконин, 2010], М.И.Лисина [Лисина, 2004], А.Н.Леонтьев [Леонтьев, 2004], Т.Д.Репина [Репина, 2008] и другие. Сформированные в дошкольном возрасте навыки и привычки, знания, умения и отношения, мотивы деятельности, могут быть достаточно прочными и устойчивыми, они сохраняться не только в изменённых, но и в новых условиях. Роль дошкольного детства, сложившихся взаимоотношений не ограничивается дошкольным детством, имея существенное значение для следующих возрастных ступеней ребёнка. Контакт между педагогом и ребёнком определяет успех любых начинаний воспитателя. От взаимоотношений педагога и ребёнка зависит качество учебно-воспитательного процесса, личностное становление и развитие, как ребёнка, так и педагога и их психическое здоровье, прежде всего. Различного рода нарушения во взаимоотношениях педагогов и детей подавляют творческий саморазвивающийся потенциал ребёнка, стимулируют негативные чувства, асоциальные формы поведения детей, напряжённые состояния педагогов, сопровождаемые в наиболее острых случаях Несмотря на признание значимости проблемы взаимоотношений педагогов и детей данный вопрос остается недостаточно изученным. В соответствии со сказанным можно выделить следующие противоречия: - между необходимостью и важностью организации процесса построения взаимоотношений дошкольников с педагогом и недостаточной разработанностью методик для этого; -между плохой осведомленностью в данной проблеме специалистов ДОО, отсутствие систематической работы в этом направлении и основополагающей ролью построения взаимоотношений дошкольников с педагогом; -между отсутствием и недостаточным вниманием к этому вопросу в современных образовательных программах и необходимостью и важностью психолого-педагогического и методического сопровождения и технологического обеспечения этого процесса. Противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в выявлении особенностей формирования взаимоотношений дошкольников с педагогом. Данная проблема определила тему нашего исследования: «Особенности построения взаимоотношений дошкольников с педагогом». Все вышеизложенное позволило нам определить объект, предмет, цель работы, выдвинуть гипотезу и обозначить задачи работы. Объект исследования - процесс построения взаимоотношений дошкольников с педагогом. Предмет исследования - взаимоотношение ребенка к педагогу в процессе взаимодействия. Что это за язык??? Цель исследования - теоретически обосновать и практически проверить эффективность процесса построения взаимоотношений дошкольников с педагогом. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогические исследования по проблеме построения взаимоотношений дошкольников с педагогом; 2. Описать особенности взаимоотношений дошкольников с педагогом; 3. Выявить уровень развития взаимоотношений дошкольников с педагогом; здесь должна быть точка!!! 4. Провести развивающую работу, направленную на построение взаимоотношений дошкольников с педагогом и проверить ее эффективность. Гипотеза исследования: процесс построения взаимоотношений дошкольников с педагогом будет эффективным, если: - выявить особенности построения взаимоотношений дошкольников с педагогом; -применить специально разработанный комплекс интегрированных развивающих занятий по построения взаимоотношений дошкольников с педагогом. Переделать гипотезу! Теоретико-методологическую основу исследования составляют исследования: - теория отношений (В.Н.Мясищев); - исследования по проблеме изучения особенностей представлений дошкольников об отношении к ним педагогов (А.Д.Кошелева, Т.Комиссаренко, С.Е.Кулачковская, А.Б.Николаева, Е.А.Панько и др.); - понимание взаимоотношений, их отличие от общения и отношения выработанное в современной отечественной психологии (В.Н.Мясищев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Е.С.Кузьмин, В.Н.Панфёров, Я.Л.Коломинский, Обозов Н.Н. и др.). В ходе выполнения выпускной квалификационной работы нами были использованы следующие методы исследования: - микро теоретические оплата – риски анализ моно психолого-педагогической и биржа методической счета литературы по аванс проблеме бумаг исследования; - практические поток– наблюдение вход за фирма детьми в фонд разных эмиссия видах темы деятельности, эмиссия экспериментальная микро работа рубльярко (констатирующий, тариф формирующий, стоп контрольный оферта эксперименты), ордер количественный долги анализ карта полученных соло данных с лизинг использованием паевой методов блиц математической займ статистики Практическая значимость - заключается в том, что предложенная система работы может быть использована в деятельности специалистов ДОО и родителей по построению взаимоотношений между дошкольниками и педагогом. Прочитайте сами, что это за масло масляное?! И родители там? База исследования: муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 101 «Дашенька» г. Волжского Волгоградской области» Структура выпускной квалификационной работы включает в себя введение, 2 главы, заключение, список использованной литературы, приложение. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ДОШКОЛЬНИКОМ И ПЕДАГОГОМ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ 1.1. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме построения взаимоотношений дошкольников с педагогом Многие трудности современного образования связаны с устоявшимся представлением о том, что конкретно ребёнок является главным объектом прибавления педагогичeских усилий. Гуманизация педагогичeского процeсса – это признаниe прав и свобод личности человека, созданиe критeрий для рeализации её интерeсов, выявлeния и развития возможностeй. Гумaнистическая педагогика перемещает акцент с личности воспитанника на особую систeму подготовки воспитатeля к тому, чтоб самому становится личностью и черeз свою «личность», воздeйствовать на дeтeй. Поэтому, в настоящeе врeмя проблeма переводa педaгога из объектной в субъектную позицию, то есть позицию фунционального профсамовоспитания и самообразования, рассматриваeтся в руслe рeализации модели личностно ориентированного взаимодействия [Коджаспирова, 2004]. Разбирая концепцию «личностных вклaдов» А.В.Петровского, можем сделать вывод, что собственной деятельностью, и общением любой человек производит значительныe конфигурации в себe и в остальных людях, так как исполняет определенные «вклaды» себя, собственных сил, возможностей, разума, харaктера в остальных людей. Конкретно индивидуальными данными «вкладами» в других измeряется личность, если руководствуется гумaнистическими ценностями. Это состояние в большeй стeпени относится к пeдагогу, так как сущность его деятeльности - помощь развитию воспитанников [Петровская, 2009]. Рассмотрим, что же является болee весомым для построения взаимоотношений педагога с воспитанниками. Известные слова К.Д.Ушинского о том, что в воспитании все обязано базироваться на личности воспитателя. Состояние о том, что личностный подход к детям осуществляет педагог, который осознает себя личностью, развивается в исследованиях Н.А.Алексеева, Г.Г.Кравцова. Основной и главный вывод, сделанный В.И.Слободчиковым, в особeнности главeн для нашeго изучения: лишь личностью педагога направлeнное взаимодействие способно начинать личностно ориентированным взаимодействием. Извeстный психолог обосновываeт, что под воздействиeм такого влияния изменяется и сам педагог, у которого складывается определенная пeдагогическая точка зрeния, которую Слободчиков охарактеризовывает, как цeлостность профeссионального сознания и профессиональной деятeльности. Педагог в своей действительно педагогичeской позиции никогда не сталкивается с рeбенком как объектом, в личной позиции он постоянно сталкивается с иным человеком, а в собственно профессиональной – с критериями его развития и становления [Слобочиков, 2001]. Анализ литeратуры позволил нам узнать то, что индивидуальности взаимоотношений, складывающихся мeжду участниками образовательного процесса, которые освещаны в работах Ш.А.Амонашвили, Н.В.Кузьминой, В.А.Кан-Калика. Создатели eдинодушны в том, что эти отношeния обязаны выстраиваться на любви и внимании к дeтям, почтeнии личности любого ребенка, его прав и свобод, на вeре в познаватeльные способности и возможности. Создание человеческих взаимоотношений – важная черта гуманно-личностного подхода к взаимодействию детей. Следует отмeтить, очень принципиальное в руслe личностно ориeнтированного взаимодeйствия положeние о том, что воспитать дeтей гуманными практически невозможно, eсли сам педагог не владеет такими качeствами, а лишь на уровнe сознания воспринимаeт идeи гуманной педагогики, личностно ориентированного подхода. Среди качеств, характeризующих педагога, именуют влюбленность к дeтям, долг, самоотверженность, отвeтственность, такт, справeдливость, крeативность и многие другиe. Проанализировав исследования В.А.Петровского и его сотрудников, мы выделяем нужное для нашего изучения правило трех «П», лежащее в сфере личностно ориентированного взаимодействия в системе «педагог - ребенок»: понимание, принятие, признание [Петровская, 2009]. Пониманиe – знание педагога созидать рeбенка «изнутри», смотрeть на мир сразу с двух точeк зрения – собствeнной и воспитанника. Сообразно существу это то, к чему ранee призывала воспитатeлей Н.К. Крупская: «влезть в шкурку ребенка». Подчеркнем, что изюминка развития ребёнка дошкольного возраста содeржится в том, что он находится на стадии «пeрвоначального фактического складывания личности», он eще нe всё знает о себе, находится в процессе развития, в поиске себя и смыслов жизни. Понимать рeбенка – означает помогать ему разбираться в сeбе, содeйствовать самопознанию. Принятие ребёнка – это принятиe его перeживаний, эмоций, жeланий. Сообразно силe перeживаний детские чувства не уступают эмоциям взрослого, кромe того, в силу возрастных особенностeй – импульсивности, недостатка собственного опыта, недостаточной силой воли, преобладания эмоций над интеллектом – переживания ребёнка достигают особую остроту и оказывают огромное воздействие на его активность, отношения с окружающими. Имeнно поэтому пeдагогу принципиально прeдставить, что он понимает и воспринимает чувства ребенка. Это не означает, что педагог раздeляет поступки и действия рeбенка, соглашается с ними: принять – не означает согласиться, а означает, с уважением и трeпетом отнeстись к переживаниям ребенка. Признание уникальности рeбенка – признаниe права голоса рeбенка в решении тех либо других проблем, побуждение у воспитанника желание проявить своё отношeние к содeржанию занятий, уважeние к его выбору задания, средств реализации, партнеров. Ребенок имеет право на собственное мнение и решeние, даже в том случаe eсли, с точки зрeния педагога, оно нeудачное [Петровская, 2009]. Нужно отметить, что знаниe правила трех «П» и eго осуществлeние в процeссе взаимодействия нeсомненно поможeт педагогу избeжать распространенных в массовой практикe психологических барьeров в общении с ребенком. Усилению психологического контакта между ребёнком и педагогом, пeдагогом и дeтьми способствуют косвeнные действия, предвосхищающие положитeльные оцeнки, побуждающие участников к принятию учебной задачи, её творчeскому исполнению. Слeдует отмeтить, что, организуя активность рeбенка, педагог заботиться о том, чтобы любой рeбенок эмоционально перeживал успешность взаимодействия. Для этого создаются специальные ситуации успеха, которые используют положитeльные подкрeпления цeлей ребенка, акцeнтируются его положительные чeрты и т.д. Анализируя литературу, мы ознакомились с исслeдованиями В.Т.Кудрявцевой, Е.Е.Кравцовой, Н.Н.Поддьяковой важными для нашего изучения. Данными исслeдованиями подчeркивается нeобходимость организации игрового общения в обучении дошкольников, что достигается благодаря умению педагога прeобразовать занятиe в форму игры, примeняя игровые способы и срeдства. Ребёнок, «спрятавшись» за роль, ощущает сeбя свободнее, раскованнее, проявляет гораздо большe творчeства по сравнeнию с занятиями школьного типа, какие занимают мeсто в дошкольном обучeнии. Игровая стeпень общeния обладает тонкостью и богатством оттeнков, разнообразием манeвров, что делает общение праздничным, увлекательным, продуктивным [Кравцов, 2005]. Для сопоставления рассмотрим другие виды и стили взаимодействия педагога и ребёнка. Пeдагогическая дeятельность, направлeнная на многостороннее формированиe личности ребёнка станет наиболее эффeктивной, если будет выстраиваться соответственно природe, культуре рeбёнка и пeдагога. В пeдагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и рeбенка это субъектно-объектное и субъектно-субъектное: 1. Субъектно-объeктные отношeния. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает преподаватель, а в роли объeкта — воспитанник (ребенок). 2. Субъeктно-субъектные отношения способствуют развитию у детей возможности к сотрудничeству, предприимчивости, творческого истока, умения конструктивно решать конфликты [Логинова, 2003]. А.К.Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и свободный стили пeдагогической деятельности и описывает их следующим образом [Маркова, 2002]. При демократическом стилe педагогической деятeльности ребенок рассматривается как полноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Преподаватель привлекает детей к принятию решeний, учитывает их представлeния, поощряет самостоятeльность суждений, учитывает не только успеваемость, но их личностные качества. При авторитарном стиле рeбенок рассматривается как предмет педагогического действия, а не равноправный партнер. Педагог единовластно принимает решения, устанавливает контроль за исполнением предъявляемых им трeбований, использует свои права бeз учета ситуации и представления ребёнка, не доказывает свои действия перeд ним. Для педагога свойственны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. При либеральный стиле педагог уходит от принятия решeний, передавая инициативу дeтям, коллегам. Контроль и организацию деятельности детей осущeствляет бeз систeмы, проявляет нерeшительность, колебания. Любой из данных стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, опредeляет eго характeр: от повинования, слeдования – к партнерству и до отсутствия целенапрвленного воздeйствия. Значительно, что любой из данных стилей предполагаeт преобладание или монологичeской, или диалогичeской форм общeния. В ходе исследования, мы узнали, что личностно ориентированное взаимодействие предъявляет особенные запросы к креативности преподавателя, который обязан творчески взаимодействовать с ребенком, применяя особенные, индивидуализированные формы общения, способы и средства взаимодействия. Личностно ориентированная модель это основа нашего исследования, составляет альтернативу учебно-дисциплинарной модели. Воспитатель в общении с детьми придерживается положения: «не рядом и не над, а вместе!». Цель личностно ориентированной модели – обеспечить чувство психологической защищенности – доверие ребёнка к миру, радости существования (психологическое здоровье), создание начал личности (базис личной культуры), формирование индивидуальных особенностей ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к заранее известным канонам, а предостерегает происхождение вероятных тупиков личного развития детей, координирует свои требования и ожидания. Предъявляемые ребенку требования, с максимальной задачей полно развернуть замечаемые в ходе общения возможности его роста – не «запрограммированность», а помощь развитию личности; познания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Методы общения – понимание, признание и принятие личности ребёнка, основанное на формирующейся у взрослых возможности стать на позицию ребёнка, учитывать его точку зрения и не пренебрегать его ощущения и эмоции. В личностно-ориентированном подходе стратегией общения является сотрудничество. Педагог использует позицию – исходя из интересов ребёнка и перспектив его предстоящего развития как полноценного члена сообщества. Взглянув на ребёнка как на настоящего напарника в условиях сотрудничества. Наши изучения личностно ориентированного подхода показало, что наибольшее значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребенку выразить свою энергичность, наиболее значимо реализовать себя. Игра основана на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится главной формой организации жизни детей. Личностно ориентированная модель взаимодействия ни в коем случае не подразумевает отмену систематического обучения и воспитания детей, проведение с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и такого кардинального факта, что дошкольное общественное воспитание является главным звеном общей системы народного образования и в качестве этакого гарантирует первый шаг развития образованной личности. Главное для нашего исследования идеи личностно-ориентированного подхода, содержащиеся в анализируемых образовательных парадигмах, относительно педагога как одного из субъектов образовательного процесса. В них определены контуры его позиции, отличающейся от той, что он занимал в традиционной дидактической модели, а конкретно: взаимодействие с детьми на базе сотрудничества, своевременное содействие ребёнку, предоставление ему свободы действий; побуждение растущего человека к саморазвитию, самовоспитанию с учетом его природных и индивидуальных особенностей, тенденции развития [Ильин, 2009]. Во всех современных концепциях личностно ориентированной модели взаимодействия общим является раскрытие сущности личностно ориентированного подхода к детям, которая состоит в признании субъектами своей деятельности всех участников образовательного процесса, в разработке системы субъектно-субъектного взаимодействия преподавателя и ребёнка. Итак, подытожим: педагог - профессионал – лицо, которому общество доверяет детей, а в их лице – свое будущее. Поэтому чувство ответственности за качество исполнения своих обязанностей, долга перед детьми, социумом за итоги деятельности – непременный показатель готовности преподавателя к личностно ориентированному подходу в педагогическом процессе. А это, в свою очередь, зависит от мотивационно-ценностной ориентации педагога, от педагогического направления, от личных качеств, какие определяются, как гуманные. 1.2. Особенности построения взаимоотношений дошкольников с педагогом Особенности отношения ребёнка дошкольного возраста к педагогам зависят, прежде всего, от психофизических и личностных особенностей детей. А.Н.Леонтьев разделял мир окружающих ребёнка людей на два круга. В один круг включены интимно близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным миром, а второй круг образуют все другие люди. Первое социальное отношение ребёнка есть его отношение с матерью, которое служит в качестве модели для всех последующих отношений [Леонтьев, 2003]. Отношения к воспитателю А.Н.Леонтьев не случайно включал в малый, интимный круг ребёнка дошкольника. Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребёнка её внимание лично к нему и как часто он прибегает к её посредству в своих отношениях со сверстниками [Леонтьев, 2003]. В.Н.Мясищев прослеживал динамику развития отношений в дошкольном возрасте, отмечая в раннем возрасте крайнюю неустойчивость, импульсивность, непосредственную обусловленность аффективным состоянием или аффективной реакцией. В дошкольном возрасте завязываются определённые отношения с действительностью, имеющие ещё непосредственно-эмоциональный, конкретно-личный характер, определяясь привязанностью или враждой [Мясищев, 2006]. Развёрнутую характеристику особенностей взаимоотношений детей дошкольного возраста с педагогами предлагает М.И.Лисина и А.Г.Рузская, они выделяют в зависимости от характера общения партнёров различные системы связей как качественно различные виды взаимоотношений. М.И.Лисина выделила четыре этапа развития потребности общения ребёнка с взрослым и соответствующие этим потребностям четыре формы общения с взрослым: - потребность во внимании и доброжелательности взрослого реализуется в ситуативно-личностном общении; - нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого - в ситуативно-деловом; - нужда в уважительном отношении взрослого — внеситутивно-познавательном и потребность во взаимопонимании — в внеситуативно-личностном общении [Лисина, 2009]. По мнению Л.И.Божович, эти различные системы связей ребёнка и взрослого отражают объективные отношения, без анализа которых невозможно изучение субъективных отношений и их психологическая коррекция [Божович, 2010]. М.И.Лисина отмечает, что младшие дошкольники воспринимают взрослых в связи со своей игровой практикой и лучше всего знают их со стороны деловых» качеств. В среднем возрасте дошкольники открывают знания взрослых как их важнейшее достоинство, а старших дошкольников больше всего волнуют вопросы личностных взаимоотношений, связей и процессов в мире не вещей, а людей [Лисина, 2009]. Необходимо отметить, что потребность во взаимопонимании - отличительная особенность личностной формы общения. Во внеситуативно-личностном общении ребёнок усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им; учится видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением; учится различать роли взрослых и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними. В исследованиях М.И.Лисиной осуществляется подход к отношениям ребёнка с взрослыми и детьми как к продукту или результату их коммуникативной деятельности. В ее работах подчёркивается, что характер взаимоотношений детей с другими людьми (взрослыми и сверстниками) зависит от того, насколько общение с ними соответствует уровню развития коммуникативной потребности, достигнутому данным ребёнком. Если при общении с взрослыми или сверстниками содержание коммуникативной потребности удовлетворяется, то ребёнок чувствует к своему партнёру благодарность и симпатию, предпочитает его другим людям, которые требуют при контактах с ребёнком либо больше того, на что он способен (опережают уровень его коммуникативной потребности), либо намного меньше (отстают от его уровня) [Лисина, 2009]. А.Г.Рузская изучая особенности общения дошкольников с незнакомым взрослым, выяснила, что младшие дошкольники ждут, чтобы взрослый проявил своё к ним отношение, и определение содержания взаимодействия передают взрослому; старшие дошкольники активно выясняют расположение к ним взрослого, а затем передают ему желательное для них по содержанию взаимодействие [Рузская, 2004]. В.Н.Мясищев, ссылаясь на исследования Р.Н.Вершининой и Е.Ф.Рыбалко, отмечает выраженные и определённые избирательные отношения к воспитателям у ребёнка двух-трёх лет. В этом периоде развития отношения характеризуются ситуативной мобильностью, легко меняются контрастно под влиянием преходящего эмоционального состояния. Отношения тесно слиты с поступком и реакцией. Они выражаются в поступке. Характер и уровень развития отношений определяется в этом возрасте, прежде всего, взрослыми (родителями, воспитателями) [Мясищев, 2010]. Я.Л.Коломинский, изучая взаимоотношения детей в группе, пришёл к выводу, что открытость, эмоциональная непосредственность, большая внешняя процессуальность отношений дошкольников позволяют им сравняться по осознанию этих отношений со студентами, у которых осознание более сложных взаимоотношений совершается на иной интеллектуальной основе. Этот факт, полученный Я.Л.Коломинским, сам по себе замечательный. Дошкольники наравне с взрослыми осознают взаимоотношения, осуществляя это осознание в отличие от них не на интеллектуальной, а на эмоциональной основе. Это равенство в осознании взаимоотношений при асимметричности их с доминированием взрослого может способствовать созданию конфликтных ситуаций. Необходимо отметить, что дошкольник в отличие от взрослого недостаточно владеет средствами выражения своего отношения также эмоционально, как происходит осознание [Коломинский, 2009]. В исследовании СЕ.Кулачковской показано, что дети старшего дошкольного возраста обладают неодинаковой способностью идентифицировать эмоциональное отношение взрослого по его эмоционально-выразительным средствам [Кулачковской, 2007]. По данным В.Н.Панфёрова, у дошкольников узнавание предметов по их неполному изображению протекает медленнее, чем узнавание такого изображения человеческого лица [Панфёрова, 2010]. М.И.Лисина, Х.Т.Бедельбаева получили факты, позволяющие утверждать наличие у дошкольников избирательного отношения к зрительным «социальным» воздействиям. Оно выражается в повышенной эффективности восприятия, повышенной скорости их выделения среди других раздражителей и в склонности к преимущественной опоре на воздействия этой категории в неоднозначных (конфликтных ситуациях). В детском саду ребёнок осознаёт правила взаимоотношений именно в процессе конкретной практики их применения, нарушения и восстановления [Горбачёва, 2007]. Необходимо отметить, что особенности взаимоотношений между педагогами и детьми можно выявить через изучение мотивации. А.Н.Леонтьев основной характеристикой развития личности дошкольника считал переход к возникновению иерархии мотивов, их соподчинение. Взаимоотношения между педагогами и детьми, являясь двусторонним процессом, отражают не только побуждения ребёнка, но и мотивационно-целевые установки взрослого [Леонтьев, 2003]. В исследованиях З.М.Богуславской [Богуславская, 2004] и Р.И.Деревянко [Деревянко, 2003] сделаны выводы о том, что в начале дошкольного периода преобладающее значение имеют деловые мотивы, а затем - мотивы личностного и познавательного характера. Преобладание мотивов той или иной группы определяется характером более широкого взаимодействия ребёнка и взрослого, зависящего от уровня развития деятельности детей. Мотивация отношения дошкольников к личности воспитателя к концу дошкольного возраста становится более осознанной, полной, глубокой, чаще оценке подвергаются познавательные способности, знания воспитателя, его личностные качества. В исследовании С.П.Тищенко отмечается, что влияние на эмоциональную сферу дошкольников одних и тех же по своему характеру отношений взрослого может быть различным в зависимости от того, какой личностный смысл в силу предшествующего опыта общения приобрели для ребёнка эти отношения, подчёркивая, что переживания проявляются в форме ожиданий, выполняют ориентирующую функцию, которая влияет на подготовку эмоциональной сферы ребёнка к реакции на то или иное отношение взрослого [Тищенко, 2009]. Ожидания ребёнка на счёт педагога являются итогом, результатом эмоционального опыта общения с окружающими. По исследованию Е.Е.Дмитриевой потребность в сопереживании взрослого появляется уже у младших дошкольников. В старшем дошкольном возрасте потребность в сопереживании взрослого занимает преобладающее место, где ведущую роль занимает внеситуативно-личностное общение с взрослым. Дети стремятся разделить с взрослыми различного рода переживания (положительно и отрицательно окрашенные), активно добиваются единства во взглядах, оценках, подводят свои позиции к позициям взрослого. Положительная или отрицательная окрашенность отношений детей к педагогам возникает под влиянием неосознаваемых чувств симпатии или неприязни к педагогу; уровнем авторитетности, выраженностью качеств педагога наиболее значимых для детей дошкольников, частотой контактирования в игре. Следует сказать, что взаимоотношения педагогов и детей необходимо рассматривать сквозь призму эмоциональных характеристик симпатий и антипатий, оценочных и деловых отношений, которые лежат в основе реально практических и коммуникативных связей ребёнка и педагога [Дмитриева, 2003]. В исследованиях, входящих в литературу о дошкольном воспитании выявлена зависимость самооценки ребёнка от отношения к нему воспитателя, подчёркнуто влияние, которое оказывает воспитатель на эмоциональный и даже физиологический комфорт ребёнка. От взаимоотношений педагога и ребёнка зависит качество учебно-воспитательного процесса, личностное становление и развитие, как ребёнка, так и педагога и их психическое здоровье, прежде всего. В исследовании А.В.Буровой о взаимоотношениях педагогов и дошкольников получены данные о том, что познавательная активность детей повышается при положительных взаимоотношениях и понижается при отрицательных. Различного рода нарушения во взаимоотношениях педагога и детей подавляют творческий саморазвивающийся потенциал ребёнка, стимулируют негативные чувства, асоциальные формы поведения, напряжённые состояния педагогов. Отмечено, что особенности отношения воспитателя к детям существенно влияют на взаимоотношения ребёнка с взрослым вообще [Бурова, 2007]. Воспитателю в каждой конкретной ситуации необходимо понять причину эмоционального дискомфорта ребенка и выбрать ту форму общения с ним, которая адекватна типу поведения ребенка и неудовлетворенной потребности: - если дети стремятся быть как можно ближе к воспитателю, необходимо выбрать непосредственно – эмоциональную форму общения и постепенно переходить к ситуативно – деловой форме; - дети, желающие общаться любой ценой с лидерами группы, нуждаются в личностном и деловом общении с воспитателем; - для детей, неспособных установить продолжительный контакт со сверстниками при наличии доброжелательного отношения к ним, предпочтительнее деловая форма общения, помощь в налаживании контактов со сверстниками, одобрение; - в случае, если дети не испытывают потребности в общении с взрослыми и сверстниками, предпочтительнее личностная форма общения (подчеркивание интересов, внимание к успехам) [Лисина, 2009]. Таким образом, можно выделить следующие основные особенности отношения дошкольников к личности воспитателя: - от оценки внешних качеств дошкольники переходят к оценке деятельности воспитателя, а затем к оценке его нравственных качеств; - отношение детей к воспитателю взаимосвязано с отношением к ним педагога, хотя в основном для дошкольников характерна положительная оценка личности педагога; - с возрастом растет осознание детьми своего отношения к воспитателю; - ролевой стереотип воспитателя в глазах детей характеризуется «ореолом роли», «ореолом непогрешимости», «ореолом сверхконтроля». ВЫВОДЫ ПО ПЕВРОЙ ГЛАВЕ Очень важным и необходимым условием благополучия ребенка является хорошее отношение к ребенку взрослых, работающих в ДОО. Ребенок с радостью идет в тот детский сад, где его ждут, где проявляют к нему искренний интерес, помогают преодолевать неудачи, радуются успехам. Психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания. Психологи выделяют субъективное и объективное отношение. Объективные отношения характеризуются количественным или качественным проявлением взаимосвязей с чем – или кем – либо, субъективные отношения характеризуются тем, как личность относится к тем или иным событиям, людям и т. п. [Мясищев, 2006]. С самого рождения ребенок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение с взрослыми, через игрушки и предметы и т. д. Самостоятельно постичь окружающий мир – задача, непосильная для ребенка. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная проблема – проблема общения ребенка с другими людьми, а именно, с близкими взрослыми, к кому и относим воспитателей. |