чч. диплом Курбетьева (1). Минпросвещения россии федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Волгоградский государственный социальнопедагогический университет
 Скачать 98.68 Kb.
|
|
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ПЕДАГОГОМ 2.1. Выявление уровня развития взаимоотношений дошкольников с педагогом С це лью выяв ления уровня развития характера взаимоотношений дошкольников с педагогом, на ми бы ла проведена экспериментальная раб ота на ба зе МДОУ «Детский сад № 101 «Дашенька» г. Волжского Волгоградской области». В экспер именте прин имали уча стие 20 де тей (5-7 го да) и 2 педагога. Опираясь на исследования М.И.Лисиной [Лисина, 2009], В.Н.Мясищева [Мясищев, 2006], Л.И.Божович, [Божович, 2008], нами были выделены критерии характера взаимоотношений дошкольников с педагогом: - эмоциональное отношение дошкольника к воспитателям ДОО; - модальность ожиданий дошкольника по отношению к воспитателям; - характер эмоциональной направленности ребенка на воспитателей. В связи с выделенными нами критериями, нами были подобраны и проведены диагностические методики: 1) Диагностическая методика № 1. «Дети - воспитатель» (И.А.Комарова, Р.Л.Непомнящая) (Приложение 1). Цель: изучить особенности эмоционального отношения ребенка к педагогу. Оборудование: чистые листы бумаги, цветные карандаши или фломастеры, ластик. Содержание методики: детям предлагаются чистые листы бумаги, цветные карандаши или фломастеры, ластик. Дается инструкция: «Нарисуйте, пожалуйста, свою воспитательницу». Оценка результатов: - последовательность рисования деталей; - паузы более 15 секунд, стирание деталей; - спонтанные комментарии ребенка, его эмоциональные реакции. Данные, получ енные в хо де проведения констатирующего эксперимента, предст авлены в таб лице 2.1. Таблица 2.1. Результаты диагностической методики № 1. «Дети - воспитатель» на констатирующем этапе в %
Исходя из результатов можно сделать вывод, что более положительное отношение дети испытывают к Педагогу №1, это проявилось в следующем: - старательность при выполнении рисунков, желание, удовольствие, с которым выполнял ребенок, использование в основном теплых тонов (красный, желтый, оранжевый), изображение на прогулке елочек, с комментариями: «…скоро пойдем гулять в лес» (Валерия Б.), изображение взрослого в центре листа, во весь рост, на лице воспитателя изображали улыбку, сопровождая такими словами: «меня всегда встречает с улыбкой в детском саду» (Таисия К.) Негативное эмоциональное отношение воспитанников к педагогу проявилось в следующих особенностях рисунка: - неаккуратность при выполнении рисунка, изображение взрослого очень схематично, отсутствие на рисунке рук можно интерпретировать как страх или защиту от наказаний, нотаций, поучений, отсутствие второстепенных деталей и украшений свидетельствует о нежелании рисовать педагога или о негативном, нейтральном, безразличном отношении к нему, использование холодных цветов спектра при рисовании, что символизирует неприязнь и антипатию к взрослому. Дети сопровождали рисунки такими выражениями: «Я жду, сейчас за мной бабушка придет» (Егор С.), «Мне рисовать сейчас не хочется» (Арина С.), «Она всегда на меня сердится» (Ева Ш.). 2) Диагностическая методика № 2. «Проективный вербальный метод» (У.В.Ульенкова) (Приложение 2). Цель: выявить характер личностных ожиданий ребенка по отношению к воспитателю. Содержание методики: индивидуальная беседа с детьми, основным содержанием которой является прогнозирование ребенком поведения воспитателя по отношению к нему в тех или иных предлагаемых условиях. Оценка результатов: - уверенные, спокойные ответы, прогнозирование одобрения и похвалы педагога в случае своего успеха (положительный поступок); - уверенность в том, что взрослый обязательно разберется в ситуации, выскажет свое мнение, иногда пожурит (но не больше) – в случае отрицательного поступка. Критерии тревожно – пессимистических ожиданий ребенка: - нерешительность, боязливые ответы; - отсутствие прогноза в отношении высказываний, действий взрослого: «Я не знаю, что скажет (сделает) воспитательница»; - неуверенное прогнозирование одобрения и похвалы в случае своего положительного поступка; - в случае отрицательного поступка (неуспеха) – уверенность в порицании и наказании со стороны взрослого. Данные, получ енные в хо де проведения констатирующего эксперимента, предст авлены в таб лице 2.2. Таблица 2.2. Результаты диагностической методики № 2. «Проективный вербальный метод» на констатирующем этапе в %
Исходя из результатов можно сделать вывод, что: - В обеих ситуациях успеха дети с уверенно – оптимистическими ожиданиями прогнозировали, что воспитатель поверит в совершение ими хорошего поступка, легко предполагали оценку педагогом своего поступка. Например: «Очень красивый домик, мне нравится» (Валерия Б.); «Ты, молодец, хороший у тебя домик получился» (Антон К.); «Красиво, ты молодец!» (Таисия К.); «Хорошо, умница!» (Женя Н.); «Ты очень постаралась, Маша!» ( Маша М.) и т.п. - При предъявлении ситуации неуспеха у детей с уверенно – оптимистическими ожиданиями изменилось эмоциональное состояние, они выразили протест против того, что в данной ситуации виноваты они. Эти дети быстро и без усилий прогнозировали возможные варианты высказываний педагога: «Может это не ты сделал, а тебе помогли?» (Женя Н.); «Я тебе не верю, это не ты сделала» (Арина Е.); «Нет, это не ты сделала!» (Вика В.). - Для детей с тревожно – пессимистическими ожиданиями характерны неуверенность в ответах, и даже растерянность. Они могут констатировать, что своим поведением заслужат похвалу воспитателя, но в отличие от детей первой группы (с уверенно – оптимистическими ожиданиями) делают это с долей сомнения. Например: «Наверное, поверит» (Егор С.); «Может и похвалит» (Ева Ш.). Предполагаемые высказывания взрослого довольно однообразны: «Хорошо!» (Егор Л.); «Красиво!»; «Молодец!» (Ева Ш.); «Спасибо!» (Саша З.). Дети эмоционально скованно переживают даже ситуацию предполагаемого успеха. У испытуемых с тревожно – пессимистическими ожиданиями ситуация неуспеха еще больше усугубляет неуверенность в себе, порождает чувство страха и незащищенности. 3) Диагностическая методика № 3. «Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога» (В.К.Котырло) (Приложение 3). Цель: выявить, как ребенок оценивает отношение педагога к себе и сверстникам, умеет ли соотнести это отношение с особенностями своего поведения. Содержание методики: проведение с ребенком беседы, где рассматриваются различные ситуации из жизни группы ДОО. - I ситуация: «Скоро праздник. В группе будет концерт. Дети украшают зал и готовят номера. Как ты думаешь, воспитатель даст тебе роль ведущего? А, кому из детей он предложит эту роль?»; - II ситуация: «Представь себе: воспитатель входит в группу и держит в руке карнавальную маску зайчика. Как ты думаешь, отдал бы он ее тебе или кому – нибудь другому? Кому?»; - III ситуация: «Начинается занятие, а дети оставили на ковре разбросанные игрушки. Воспитатель рассердился на детей, он недоволен ими. Как ты думаешь, на тебя бы за это воспитатель рассердился? А на кого из детей группы мог бы рассердиться?». Оценка результатов: - I группа – эмоционально восприимчивые дети; - II группа – эмоционально невосприимчивые дети; - III группа – дети с безразличным отношением к воспитателю и его требованиям. Данные, получ енные в хо де проведения констатирующего эксперимента, предст авлены в таб лице 2.3. Таблица 2.3. Результаты диагностической методики № 3. «Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога» на констатирующем этапе в %
Исходя из результатов можно сделать вывод, что: - I группа - составили дети с ярко выраженной положительной эмоциональной направленностью на Педагога №1 – (50% (10 детей)), «эмоционально восприимчивые» по отношению Педагога №2 - (25% детей (5 детей)). Их отличает уверенность в любви педагога, они адекватно оценивают его отношение к себе, очень чувствительны к изменениям в его отношении, улавливают малейшие изменения в его поведении. Тон воспитателя, жест, поза служат источником возникновения эмоциональных переживаний. Лишение этих детей тепла и ласки служит поводом для появления неприятных переживаний, резко сказывается на их настроении, заставляет интенсивно искать одобрения. Ребенок становится инициатором контактов с педагогом, он хочет заслужить внимание к себе хорошим поведением. - II группа - характеризует отрицательная установка на педагогические воздействия. Отмечена неадекватность их откликов и на положительные воздействия воспитателя. Мы их называем «эмоционально невосприимчивыми»: 35% (7 детей) – по отношению к Педагогу №1, 50% (10 детей) – по отношению к Педагогу №2. Эти дошкольники часто нарушают дисциплину и порядок, не соблюдают установленные нормы. Постоянные замечания обычно не способствуют улучшению их поведения. Усвоив по отношению к себе порицательное отношение, дети отвечают на него негативизмом или равнодушием. Удовольствия от общения с воспитателем они не испытывают и не ожидают. Переживания детей отличаются неустойчивостью, настроение часто меняется. Дети быстро расстраиваются, обижаются, но так же легко и быстро успокаиваются. - III группа - (15% (3 детей) – по отношению к Педагогу №1 и 25% (5 детей) – по отношению к Педагогу № 2, - безразличны к воспитателю и его требованиям. Они не проявляют активности и инициативы в общении с воспитателем. Играют пассивную роль в жизни группы. По их внешним проявлениям трудно определить характер переживаний. Когда воспитатель их хвалит, они не выражают радости, так же как при осуждении – огорчения или смущения. Но этот факт не означает, что дети не испытывают переживаний, скорее всего, он свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения своих эмоций, а ограниченное количество эмоциональных контактов с взрослым ведет к скованности, замкнутости, неуверенности. Надо обобщить результаты всех диагностик и выделить типы, виды или что-то ещё. Распределить испытуемых по ним. Мы убедились, что лишь в результате эмоциональных контактов, при которых ребенок чувствует себя объектом внимания и уважения со стороны взрослого, у него формируется направленность переживаний на его оценку. Отсутствие же эмоционального созвучия с воспитателем не способствует развитию активности ребенка, направленной на то, чтобы заслужить похвалу педагога. Ребенок избегает общения с взрослым. Исходя из результатов, можно сделать вывод о том, что взаимоотношения дошкольников с педагогом должна быть направлена не только на формирование уверенно-оптимистических ожиданий детей по отношению к воспитателю. 2.2. Развивающая работа, направленная на построение взаимоотношений дошкольников с педагогом Цель формирующего этапа – оптимизировать взаимоотношения дошкольников с педагогом. На основе результатов диагностик мы разработали методические рекомендации для Педагога №1 и Педагога №2 по построению взаимоотношений с дошкольниками, у которых были выявлены тревожно-пессимистические ожидания по отношению к педагогам. Я не поняла это рекомендации или программа? Разделить программу на разделы или этапы. Коротко описать каждый и как он реализовывался. Рекомендации в конце 2.2. Нами была проведена консультация для педагогов на тему «Влияние педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольников». (Приложение 4), разработали перспективный план образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с тревожно-пессимистическими ожиданиями по отношению к педагогам (Приложение 5). Также, нами была составлена программа «Давайте жить дружно!» (Приложение 5). Цель программы – через создание зоны ближайшего развития способствовать психическому и личностному росту ребенка и тем самым помогать ему адаптироваться к условиям ДОО. В соответствии с этой целью формулируются задачи программы: - сформировать чувство принадлежности к группе, помочь ребенку почувствовать себя более защищенным; - развивать навыки социального поведения; - способствовать повышению уверенности в себе и развитию самостоятельности; - формировать позитивное отношение к своему «Я»; - учить ребенка выражать свое отношение к другим людям разными способами; - формировать позитивное отношение ребенка к сверстнику и педагогу. Программа состояла из 7 занятий, которые проводились 1 раз в неделю в форме мини – тренингов. Их продолжительность - 20 минут. Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, поэтому предлагаемая программа строилась на основе игровых упражнений, направленных, в первую очередь, на обеспечение психологически комфортного пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Занятие состояли из нескольких частей, каждая из которых может быть использована самостоятельно. Часть 1. Вводная. Цель вводной части занятия – настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы – приветствия, игры с именами. Часть 2. Рабочая. На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и эмоционально – личностной сферы ребенка. Основные процедуры: элементы сказкотерапии с импровизацией; элементы психодрамы; игры на развитие навыков общения; игры на развитие восприятия, памяти, внимания, воображения; рисование, кляксография. Часть 3. Завершающая. Основной целью этой части занятия является создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от работы на занятии. Здесь предусматривается проведение какой – либо общей игры – забавы или другой коллективной деятельности, например, создание общего рисунка. Во время занятий дети сидят в кругу – на стульчиках или полу. Круг – это, прежде всего, возможность открытого общения. Форма круга создает ощущение целостности, завершенности, придает гармонию отношениям детей, позволяет им ощутить особую общность, облегчает взаимопонимание и взаимодействие. На наш взгляд, содержание этих материалов, игр и упражнений будет способствовать обеспечению эмоционального благополучия ребенка и формированию положительного эмоционального настроя, а также поможет педагогу наладить контакт с детьми, успешно консультировать родителей по проблемам межличностного общения детей. Приведем примеры эмоционального реагирования детей на занятиях, проводимых нами совместно с педагогами. Анализируя занятия можно сказать, что не все дети с первых занятий с удовольствием принимали участие во всех заданиях. Так, на первом занятии, когда воспитатель предложил детям закрыть глаза и почувствовать себя в обруче как дома, а потом рассказать, у кого какой домик получился, на что он похож, где находится, Егор С. Саша З. сказали: «Я не знаю», Егор Л. сказал: «Дома», Ева Ш. ответила, что ее домик похож на шалаш в лесу. Далее было предложено задание украсить свой домик, начиная с центра. Только Ева Ш. украсила свой домик в центре, остальные дети украшали вокруг или с краю. В играх на первом занятии Егор С. с интересом наблюдал за действиями других детей, но собственной активности не проявлял. Когда воспитатель предложил взять клубочек и соединить свой домик с другими домиками, а потом – с большим обручем, Егор С. отказался соединять свой домик с большим, сказал: «Я не хочу». Все дети на первом занятии очень заинтересовались ритуалом прощания со свечкой. Каждый из них высказался в меру своих коммуникативных возможностей и особенностей эмоционального отношения к воспитателю. На этом занятии детям давалось задание закрыть глаза и выполнить какое – нибудь задание. Очень настороженно и боязливо к этому отнеслись Арина С., Егор С., Саша З. Они делали все неуверенно, говорили: «Я не могу», «Я не умею», «У меня не получается», открывали глаза. На втором занятии дети уже спокойнее отнеслись к тому, что нужно закрыть глаза и более уверенно действовали по инструкции воспитателя. Егор С. очень неохотно шел на контакт с детьми и воспитателем. И, напротив, Егору Л. И Еве Ш. понравилось изображать «змею» и гладить щечку своего соседа. Даже на третьем занятии Егор С. проявлял безразличие к сверстникам и воспитателю. Когда воспитатель предложил представить, что у детей в руках маленький птенец, и его нужно согреть своим дыханием, Саша С. следил, как это выполняют другие ребята. Арина С. и Егор С. очень резко и быстро выполнили это задание, не проявляя особой «заботы» к «беспомощному птенцу». Также сложно на первых занятиях было действовать согласованно, некоторые дети отказывались выполнять задания (Арина С., Егор С.). Но уже на четвертом занятии, дети с удовольствием выполняли задание «Волшебный мешочек» и отвечали на вопрос, что в нем лежит. А, во время игры «Земля, небо, огнь и вода», дети ждали помощи от воспитателя при показе земли, неба, огня и воды и его одобрения, что показали правильно. Когда проводилась игра «Зеркало», на вопрос: «Кто хочет быть обезьянкой?», - Егор С. поднял руку, что говорит о его повышении уверенности в себе, в своих силах. На пятом занятии Арина С. и Саша З. во всех предложенных играх участвовали активно. Негативизма и упрямства не наблюдалось. В незнакомых играх выражали тревогу, ждали поддержки со стороны взрослого (воспитателя). Егор Л., который ранее игнорировал просьбы воспитателя, начал действовать по его инструкциям, охотно выполняя все задания. На шестом занятии, когда воспитатель предложил начать встречу с песенки – приветствия «Я очень рада…», дети согласились и было видно, что они обрадовались. При проведении упражнения «Солнечный зайчик» все дети выполняли действия четко и уверенно. После прочтения сказки «Заяц – хваста» все дети выполняли предложенные воспитателем задания – изображали зайца и делали это с удовольствием. Впервые Егор С. предложил себя на роль зайца, а Ева Ш. и Арина С. хотели быть вороной. Небольшое затруднение вызвало задание похвалить не себя, а соседа, но и с этим задание дети, совместно с воспитателем, справились. На последнем, седьмом, занятии все дети с радостью приступали к играм, все занятие проходило на положительных эмоциях, никто не отказывался от выполнения заданий, дети старались помочь друг другу, укрепляя чувство единства. За время проведения занятий мы наблюдали повышение активности детей, их уверенности в себе, развитие чувства принадлежности к группе. Развивались навыки позитивного социального поведения, дети все чаще высказывали свое мнение, не боясь осуждения со стороны сверстников и воспитателя. Егор Л. первоначально не шел на контакт с Педагога №1, прятал глаза, игнорировал все проводимые педагогом занятия, даже те, на которых присутствовали другие специалисты (например, на музыкальном занятии). Постепенно Егор Л. проникся к Педагога №1, стал проявлять заинтересованность и инициативу в проводимых педагогом играх и упражнениях. Ева Ш. в незнакомых играх выражала тревогу, была пассивна в играх, ждала поддержки со стороны взрослого. К концу формирующего этапа стала более общительной с взрослыми (воспитателем), раскрепощенной. Девочка проявила большой интерес к коммуникативным играм, которые воспитатель проводила с подгруппой во 2–ой половине дня. Ева Ш. постепенно включалась в игры со всеми детьми, хотя и наблюдалась эмоциональная сдержанность (отсутствие мимического участия, смеха). Стала активно выражать свои желания. Егор С. на проводимых воспитателями занятиях, играх и упражнениях был безразличным, неактивным, всегда чем – то недовольным и не веселым, мало общался со сверстниками, был замкнут в себе. Говорил: «У меня не получается. Я не хочу. Мне не интересно». Постепенно у Егора С. появился интерес к проводимым играм и упражнениям. Появилась большая уверенность в себе, он активно стал работать на занятиях и участвовать в мероприятиях, проводимых в группе. Арина С. также проявляла тревожность, ей не хватало уверенности в себе, была неактивна, вертелась по сторонам, ей было трудно усидеть на месте, что говорит о ее малой заинтересованности. В играх была пассивна, выражала тревогу. Упражнения на мимику и пантомиму выполняла напряженно, постоянно наблюдя за тем, как это делают другие. К концу формирующего этапа у девочки устойчивое хорошее настроение, появилось желание играть, прежде всего, ее привлекала возможность общения в играх с другими детьми, появилась раскрепощенность в движениях. Для родителей этих дошкольников были составлены буклеты – памятки по обеспечению эмоционального благополучия детей в семье. Родители Арины С., Евы Ш., педагоги Егора Л. активно откликнулись, проявили особый интерес к проблеме своих детей: задавали вопросы о том, как лучше помочь ребенку, какие игры и упражнения наиболее подходят для занятий дома. Можно сделать вывод, что в процессе проводимых воспитателями занятий, игр и упражнений у детей развивались коммуникативные навыки, обогащался эмоциональный опыт, повысилась самооценка, появилась уверенность в себе и стремление к взаимодействию с воспитателем. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||