Функциональная грамотность. Функционалная грамотность. Модель работы учащихся по развитию естественнонаучной функциональной грамотности учащихся
 Скачать 21.09 Kb.
|
|
КГУ «Карагайлинская средняя школа отдела образования акимата Алтынсаринского района» Выступление на методическом совете. Учитель географии: Бачкарева К.Н. Тема: Модель работы учащихся по развитию естественно-научной функциональной грамотности учащихся. с.Шокай 2018 г. Утвержденный Правительством РК Национальный план действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012 – 2016 годы предполагает обновление содержания образования с ориентацией государственных стандартов и учебных программ на компетентностный подход и функциональную грамотность. Функциональная грамотность есть способ социальной ориентации личности, интегрирующий связь образования с многоплановой человеческой деятельностью. В рамках этой программы предстоит существенно переработать концептуальные подходы, методологию, соответственно адаптировать стандарты и содержание образования, перейти от «знаниевого» к компететностному подходу. В этом вопросе важную роль играет профессиональная компетентность учителя. Профессиональная компетентность учителя в формировании функциональной грамотности учащихся характеризуется как интеграция педагогических знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств на достижение социально-педагогических результатов по формированию информационной, проблемной, коммуникативной и организационной компетенций выпускников школы, формированию компетенции в решении жизненных проблем, необходимых для адаптации и полноценного функционирования в современном обществе. Структура профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся включает следующие компетенции: предметно-методологическая, психолого-педагогическая, компетенция в области валеологии образовательного процесса, коммуникативная, компетенция в области управления качеством образовательной системы «учитель-ученик». Работа учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, должна включать следующие этапы: целеполагания, планирования, прогнозирования, реализации, коррекции, рефлексии. Для обеспечения продуктивности формирования функциональной грамотности учащихся педагогам необходимо применять специальные активные, деятельностные, личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии. Среди них можно выделить следующие виды деятельности и технологии: проблемно-диалогическая технология – это освоение новых знаний, позволяющая формировать организационные, интеллектуальные и другие умения, в том числе умение самостоятельно осуществлять деятельность учения; технология формирования правильной читательской деятельности, создающая условия для развития важнейших коммуникативных умений; технология проектной деятельности - обеспечивает условия для формирования организационных, интеллектуальных, коммуникативных и оценочных умений (подготовка различных моделей и плакатов, организация и проведение конкурсов, викторин, мини-исследований и др., предусматривающих обязательную презентацию полученных результатов); уровневая дифференциация обучения, использование которой вносит определённые изменения в стиль взаимодействия учителя с учениками (ученик - это партнёр, имеющий право на принятие решений, например, о содержании своего образования, уровне его усвоения и т. д.), главная же задача и обязанность учителя - помочь учащемуся принять и выполнить принятое им решение; информационные и коммуникационные технологии, использование которых позволяет формировать основу интеллектуальных умений, как сравнение и обобщение, анализ и синтез; технология оценивания учебных достижений учащихся и др. Следовательно, ученик может научиться действовать только в процессе самого действия, а работа учителя на каждом уроке и образовательные технологии, которые выбирает учитель, формируют функциональную грамотность учащихся, соответствующую их возрастной ступени. Поэтому важнейшей в профессиональном становлении современного учителя является проблема формирования его технологической компетентности, включающей в себя глубокую теоретическую подготовку и практический опыт продуктивного применения современных образовательных технологий на уроке, готовность к их адаптации и модификации с учётом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Одним их основных направлений модернизации системы образования является обучение учащихся самостоятельно добывать и анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества. В условиях модернизации системы образования роль предметов естественнонаучного цикла, возрастает и обеспечивает разработку эффективных путей и средств решения жизненно важных для людей задач и проблем. Ядром данного процесса выступает функциональная грамотность, так как функциональная грамотность есть «способность человека решать стандартные жизненные задачи в различных сферах жизни и деятельности на основе прикладных знаний». Поэтому, одной их задач изучения предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательных школах должно быть ориентировано на развитие функциональной грамотности учащихся. Государственный образовательный стандарт основного общего образования устанавливает требования к личностным, метапредметным и предметным результатам образования. Предметные требования можно реализовать средствами отдельных учебных предметов, а требования к личностным и метапредметным результатам образования могут быть успешно реализованы лишь совместным и согласованным воздействием всех школьных предметов, входящих в образовательные области типовых учебных программ общеобразовательных школ. Одним из эффективных способов согласования предметов, входящих в образовательные области является преподавание смежных учебных предметов на основе единой концепции, построенной на общих дидактических и технологических принципах. Например, рассматривая осуществление взаимосвязи физики с предметами естественнонаучного цикла как дидактического условия организации практико-ориентированного обучения учащихся, следует отметить, что межпредметные связи объединяют теорию и практику, способствуют применению знаний в окружающей действительности. Следовательно, под жизненно важными задачами и проблемами можно понимать задачи межпредметного содержания. Например, в теории обучения физике как такого рода задачам относятся упражнения, в которых используют знания и умения учащихся по двум или нескольким предметам. У учащегося должно быть сформировано обобщенное умение решать задачи. Формирование его начинается в процессе решения задач по конкретной теме, затем идет обобщение его и пополнение обобщенной структуры конкретным содержанием. Учащиеся, владеющие обобщенными методами решения задач, при соответствующем обучении смогут грамотно решать любые практически значимые задачи с использованием знаний предметов естественнонаучного цикла. Способом формирования естественнонаучной грамотности также является выделение общей для всех естественнонаучных предметов номенклатуры учебных заданий. Эта номенклатура не охватывает все типы учебных заданий по каждому предмету, но характеризует именно такие задания, которые непосредственно направлены на формирование компетентностей, определяющих естественнонаучную грамотность. А именно, следующих основных компетенций: понимание основных особенностей естественнонаучного исследования (или естественнонаучного метода познания); умение объяснять или описывать естественнонаучные явления на основе имеющихся научных знаний, а также умение прогнозировать изменения; умение использовать научные доказательства и имеющиеся данные для получения выводов, анализа и оценки достоверности этих выводов. В соответствии с этими тремя основными компетенциями можно выделить три группы заданий. Эти группы можно подвести под условные рубрики, названия которых, если их формулировать на доступном школьникам языке, содержат побудительный и мотивирующий смысл для ученика. Например, первая группа заданий соответствует первой из компетенций, относящейся к методам научного познания, то есть способам получения научных знаний. В таких заданиях ученику нужно найти способы установления каких-то фактов, измерить физическую величину, наметить план исследования предлагаемой проблемы. Вторая группа заданий соответствует заданиям, которые формируют умения объяснять и описывать явления, прогнозировать изменения или ход процессов. Эти умения базируются не только на определённом объёме научных знаний, но и на способности оперировать моделями явлений, на языке которых, как правило, и даётся объяснение или описание. Третья группа заданий соответствует заданиям, которые формируют умения получать выводы на основе имеющихся данных. Эти данные могут быть представлены в виде массива чисел, рисунков, графиков, схем, диаграмм и словесного описания. Анализ этих данных, их структурирование и обобщение позволяют логическим путём прийти к выводам, состоящим в обнаружении каких-то закономерностей, тенденций, к оценкам и т.д. Эти умения не совпадают, как может показаться, с умениями объяснять явления, поскольку в большей степени опираются на формальные, логические действия. Задача формирования естественнонаучной грамотности и достижения образовательных результатов ГОСО предъявляет определённые требования к содержанию учебной деятельности на уроке и необходимым компетенциям учителя. Учебная деятельность по преимуществу должна иметь продуктивный (в отличие от репродуктивного) характер и включать в себя следующие виды деятельности: объяснение и описание явлений; использование и построение моделей явлений и процессов; прогнозирование изменений; формулирование выводов на основе имеющихся данных; анализ этих выводов и оценка их достоверности; выдвижение гипотез и определение способов их проверки; формулирование цели исследования; построение плана исследования; дискуссия по естественнонаучным вопросам. Соответственно и материал урока должен быть основой для организации такой деятельности и постановки учебных заданий, формирующих компетентности естественнонаучной грамотности. Следовательно, условно содержание урока можно подвергнуть своеобразному тесту. Такой тест должен определить содержание урока, а именно выявить предлагаются ли на уроке способы (формулы, модели, алгоритмы), которые можно использовать для решения круга учебных задач, соответствующих перечисленным выше видам деятельности. Такой тест должен содержать не один урок, а система уроков, соответствующих, например, разделу курса, но содержание почти каждого урока должно утвердительно отвечать хотя бы на один из вопросов этого условного теста. Отсюда вытекают требования и к компетентностям учителя, если он ставит задачу формирования естественнонаучной грамотности учащихся: учитель сам должен обладать компетентностями, которые составляют естественнонаучную грамотность. Только тогда учитель сможет целенаправленно использовать задания по естественнонаучной грамотности в учебном процессе и тем более самостоятельно разрабатывать такие задания; учитель должен выступать в качестве организатора (или координатора) продуктивной деятельности учащихся. А это требует педагогической компетентности. Эти же требования определяют и содержание подготовки учителя, в том числе повышения квалификации учителей предметов естественнонаучного цикла. Так, первый вид требований (обладание компетентностями естественнонаучной грамотности) фактически означает, что на определённом уровне учитель должен обладать квалификацией учёного-исследователя, т.е. в ходе своей профессиональной подготовки (включая повышение квалификации) получить и далее пополнять опыт исследовательской деятельности в области естественных наук. Формированию такого опыта может быть посвящён один из модулей программы повышения квалификации. Другой предполагаемый модуль может быть посвящён технологии разработки заданий, направленных на формирование естественнонаучной и читательской грамотности учащихся, так называемых компетентностно-ориентированных заданий или ситуационных задач. Наконец, третий модуль может быть посвящён содержанию технологии организации продуктивной деятельности: видам и элементам исследовательской деятельности, построению моделей, анализу данных, проектированию, ведению дискуссии и так далее. Таким образом, проблема развития функциональной грамотности учащихся в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла должна быть реализована в аспекте содержания учебной деятельности и компетентности учителя. Развитие профессиональной компетентности учителя, обеспечивающей реализацию педагогического процесса, инициирующего и формирующего функциональную грамотность учащегося, является на современном этапе развития образования одной из главных задач. Список использованной литературы Государственная Программа развития образования Республики Казахстана 2011-2020 годы от 7 декабря 2010 года. Национальный план действий по развитию функциональной грамотности на 2012-2016 годы. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 327 с. Перминова Л.М. Минимальное поле функциональной грамотности (из опыта С.-Петербургской школы)//Педагогика. 1999. - №2. - С.26-29. Перминова Л.М. Функциональная грамотность/ неграмотность как социально-педагогическое явление. – М., 2003. zkoipk.kz |