Русский язык 1. Русский язык. Московский городской открытый колледж контрольная работа
 Скачать 109.61 Kb.
|
|
ЧАСТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ОТКРЫТЫЙ КОЛЛЕДЖ  КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА МДК.01.02 Русский язык с методикой преподавания по специальности 44.02.05 Коррекционная педагогика в начальном образовании Вариант - 1 Студента ______ курса Группы_____________ Фамилия, имя, имя отчество в родительном падеже Москва, 2022 г. Содержание 1. Методика русского языка как наука. Методики русского языка. Предмет и задачи методики русского языка………………………..................3 2. Психологические и лингвистические основы методики обучения грамоте……………………………………………………………………………8 3. Методика чтения. Значение, учебно-воспитательные задачи уроков литературного чтения в начальной школе…………………………………..…12 Список использованных источников……………………………………15 1. Методика русского языка как наука. Методики русского языка. Предмет и задачи методики русского языка Методика преподавания русского языка – наука, которая изучает цели, содержание, принципы, средства и методы обучения русскому языку. Зачем обучать языку? Что изучать? Как изучать? Как контролировать процесс обучения языку? – вопросы, на которые отвечает Методика преподавания русского языка. Методика оперирует определенными фундаментальными понятиями. Это единственная методика, которая имеет свою теоретическую часть. Общее понятие о методике. Методика преподавания русского языка представляет собой одну из педагогических наук. Она изучает процессы обучения школьников родному языку (усвоение ими знаний о языке, формирование у них языковых и речевых умений и навыков). Методика родного языка опирается на лингвистические и психологические концепции о роли языка в социальном развитии, о связи языка и сознания, речи и мышления. Ф. И. Буслаев писал: "Родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человеческого"1. Методика обеспечивает такую систему обучения языку, которая строго соответствует современной теории лингвистики о сущности языка и его социальной функции - быть важнейшим средством человеческого общения, средством формирования мысли и ее выражения в языковом коде. Задача школы и научной методики - сделать для каждого учащегося его собственные языковые умения максимально гибким, совершенным органом интеллектуального мира человека. Объектом изучения методики является естественный язык. Предмет методики: исследование основных закономерностей процесса обучения языка Предметом методики является процесс обучения русскому языку, причем понятие обучение включает в себя: а) содержание обучения, языковой материал, который изучается, языковые умения, которые должны быть усвоены; б) деятельность учителя по отбору и "подаче" материала учащимся, по организации их учебного труда, по их развитию, по выявлению их знаний и умений; в) деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний, выработка умений и навыков. Результат обучения также входит в объем понятия предмет методики как его важнейшее звено. Задачи методики. Методика решает четыре задачи: 1. "Зачем изучать", т.е. определение целей и задач обучения русскому языку как родному; 2. "Чему учить", т.е. определение содержания обучения; обоснование и составление программы, учебников и учебных комплексов для учащихся, пособий. Методика определяет максимум знаний, умений по языку, критерии их выявления и оценки. 3. "Как учить": разработка методов и приемов обучения, конструирование уроков и их циклов, методических пособий и учебного оборудования. 4. "Как контролировать усвоенное", т.е. определение критериев оценки, методов контроля. На сегодняшний день существует очень много определений метода обучения. Однако при имеющемся разнообразии дефиниций необходимо понимание метода как производной от модели обучения, типа обучения, направления обучения. Нашим рабочим определением метода будет следующее: метод обучения – это способ взаимодействия учителя и учащихся, при котором достигается овладение знаниями, умениями, навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности. Обучение – это целенаправленный процесс, в рамках которого учитель помогает учащемуся усвоить социальный опыт общества. Методы являются очень важным элементом этого процесса. Опыт воплощается в содержании образования – в стандартах, программах, учебных комплексах. Усвоение содержания образования является целью обучения, методы – способ достижения этой цели. Метод состоит из последовательных действий, направленных на достижение цели. На рисунке 1 представлена система последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность учащихся. Именно эта деятельность ведет к усвоению школьниками содержания образования. Ученик в процессе обучения с одной стороны – объект обучения, с другой – субъект учения. Чтобы учитель мог добиться успеха, нужно желание ученика, его цель должна совпадать с целью учителя. Кроме того, учитель может только тогда поставить цель и наполнить необходимые способы деятельности нужным содержанием, если ему в какой-то степени известны отдельные свойства учащихся, общие особенности процесса усвоения материала, обозначенные на рисунке как механизм движения объекта к цели. Зная цель и особенности процесса усвоения материала, учитель намечает и осуществляет деятельность, используя имеющиеся у него предметные, практические, интеллектуальные и эмоциональные средства, вызывает соответствующую им цель ученика, в результате чего тот производит свои действия, используя доступные ему средства. Деятельность ученика приводит в движение механизм усвоения материала, благодаря чему изменяется сам ученик и происходит более или менее близкое к желаемому достижение цели обучения. Без достижения цели невозможно говорить о состоявшемся методе. Критерий правильности и полноценности метода обучения один. Это устойчивое достижение цели в оптимальный срок с меньшей затратой усилий.  Рисунок 1 – Строение метода обучения С начала 30-х годов XX века и по настоящее время самой распространенной считается классификация методов «по источнику получения знаний», и в применении к русскому языку она представлена следующим образом: 1) словесные методы – источником знания является устное или печатное слово; 2) практические методы – учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия; 3) наглядные методы – источником знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия. Словесные методы занимают ведущее место в данной классификации методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги (Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и др.) выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время их нередко называют устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды. Рассказ – устное повествовательное изложение содержания учебного материала (применяется на всех этапах школьного обучения). Объяснение – словесное истолкование закономерностей, существенных свойств объекта изучения, отдельных понятий, явлений. Как и рассказ, объяснение представляет собой монологическую форму изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Использование метода объяснения требует: − точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; − последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; − использования сравнения, сопоставления, аналогии; − привлечения ярких примеров; − безукоризненной логики изложения. Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала. Дискуссия – обмен взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют обосновывать свою точку зрения. Лекция – монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Важнейшим словесным методом обучения является работа с книгой. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Практические методы основаны на практической деятельности учащихся. Основным практическим методом является выполнение упражнений. Упражнение – повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся. Наглядные методы – методы, при которых усвоение учебного материала находится в зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и технических средств. Выделяют метод иллюстраций (показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин и т. д.) и метод демонстраций (демонстрация опытов, кинофильмов, диафильмов и т. д.). Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения. 2. Психологические и лингвистические основы методики обучения грамоте Навыки чтения и письма — это речевые навыки, чтение и письмо — виды речевой деятельности человека. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива). Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям. Понимание читаемого и того, что дети пишут,— это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диаи- кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма. Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны. Наше письмо — звуковое,— следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки. Достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать. Русское письмо — звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак — своя графема. В русском языке 6 гласных фонем: а, о, у, ы, и, э — и 37 согласных фонем: твердые п, б, м, ф, в, т, д, с, з, л, н, ш, ж, р, г, к, х, ц, мягкие п', б', м', ф', е', и г', д', с', з', л', н', р', долгий ш', долгий ж', ч, и. Фонемы г, к, х выступают в своих мягких вариантах лишь перед гласными е, и. Сильные позиции для гласных фонем — стоят под ударением, сильные позиции для согласных фонем (кроме и) — находятся перед гласными а, о, у, и. В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте. 1. В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог, как на единицу чтения. 2. Большинство русских согласных букв б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х бывают и твердыми и мягкими и обозначают два звука. Буквы ч, щ однозначны: они обозначают всегда мягкие звуки, а буквы ц, ш, ж — всегда твердые звуки. 3. Звук й (среднеязычный, всегда мягкий согласный) обозначается не только буквой и, но также буквами ё, я, е, ю, когда они стоят в абсолютном начале слова, после гласных в середине слова и после ъ или ъ. 4. Мягкость согласных обозначается в русской графике несколькими способами: во-первых, ь, во-вторых, последующими гласными и, е, я, ё, ю; в-третьих, последующими мягкими согласными:. С первыми двумя способами обозначения мягкости согласных первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе. 5. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова — вводят эти орфографические трудности постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз — морозы, дома — дом). 6. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные. Первоклассники усваивают заглавные буквы как «сигнал» начала предложения и как признак имен собственных (простейшие случаи). Заглавные буквы отличаются от строчных не только размерами, но часто и начертанием. Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы — точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире. Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Чтение. а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог,— следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. в) Начинающий читать не всегда легко понимает смысл прочитанного. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом. Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Ключ к успеху в обучении — это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь. В современной советской школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. В школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д. Письмо. Этот процесс распадается для него на множество самостоятельных действий. Он должен следить за собой, чтобы правильно держать ручку, положить тетрадь. Учась писать букву, школьник должен вспомнить ее форму, элементы, разместить ее на строчке в тетради, учитывая разлиновку, вспомнить, как будет двигаться ручка по строке. Если он пишет целое слово, он дополнительно к тому должен вспомнить, как соединяется одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в строчке. Он должен помнить, как следует сидеть, не приближая глазок тетради. Ребенок еще не привык выполнять эти задачи, поэтому все названные действия требуют от него сознательных усилий. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти и предплечья. Этим обусловлена необходимость проведения специальных физкультурных упражнений в ходе урока. 3. Методика чтения. Значение, учебно-воспитательные задачи уроков литературного чтения в начальной школе Чтение в начальной школе является необходимым и важным звеном в области обучения младших школьников родному языку. Главной целью предмета «Литературное чтение» в 1-4 классах является развитие личности ребенка, его эмоциональных и нравственных представлений. Чтение является универсальным навыком: это то, чему учат, и то, посредством чего учатся. Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования в нашей школе. Многие годы большое внимание уделялось технической стороне чтения: способу чтения, темпу, правильности, выразительности, а осознанность чтения рассматривали на самом последнем месте. Образовательные стандарты нового поколения заставляют нас по-новому взглянуть на роль чтения. Снижение интереса к чтению мы пытаемся объяснить серией массовых средств информации, особенно телевидения. Иногда его называют «литературным диверсантом». Посмотрев фильм, телеспектакль, далеко не каждый потянется к книге, чтобы перечитать, открыть для себя нового писателя. Это желание надо постоянно воспитывать. А отношение к чтению пора давно пересмотреть. И в этом основная помощь должна идти от родителей. Чтением детей руководят в семье, в школе, в библиотеке. Родители покупают детям книги с 2-3 лет. Начинают им читать, рассматривать картинки. А в школьные годы это желание у родителей пропадает, они уверенны, что ребёнок научился читать. В каждом классе найдутся дети, испытывающие большие трудности при самостоятельной работе с текстом учебника. Они с большим трудом или совсем не воспринимают информацию, которую несёт текст. Дети испытывают трудности в понимании текста, в формулировании основной мысли текста, в поиске ответов на вопросы. Многие трудности понимания и запоминания текста связаны с неразвитым воображением. Отличительным свойством памяти является склонность к дословному пересказыванию книги, рассказа. Те дети, которые не освоили нормы техники чтения, предпочитают слушать, а не читать, так как, прочитав, сами не понимают смысла прочитанного. Трудности заключаются в том, что не умеют выделить главного в рассказе, их отвлекает описание деталей, и это требует активной деятельности со стороны учителя. Многолетняя практика показывает, что при выполнении самостоятельной работы, тестов разного уровня обучающиеся допускают ошибки по причине непонимания формулировки задания. С такими проблемами мы сталкиваемся при формировании навыков смыслового чтения. Работа учителя направлена на развитие умения вчитываться в задание, выделять ключевые слова в его формулировке, на развитие понимания его смысла. Ребёнок должен иметь возможность самостоятельно работать с текстом. Многие обучающиеся начальной школы имеют тетради для самостоятельной работы на печатной основе. Их активное использование так же способствует формированию навыков смыслового чтения. Ребёнок имеет возможность самостоятельно работать с незнакомым текстом дома или в классе индивидуально, в паре, в группе. Одной из основных проблем чтения является узкий круг самостоятельного детского чтения. Преимущественно школьники для чтения выбирают сказки, весёлые шуточные стихи, юмористические рассказы, детские детективы и мало читают научно-познавательной литературы. Коллективное посещение библиотеки, библиотечные уроки, совместные внеклассные мероприятия так же способствуют расширению читательского кругозора, формированию читательской культуры. Для преодоления проблем с чтением учитель на уроках использует различные приемы обучения детей смысловому чтению. В основе технологии лежит работа по предтекстовой, текстовой и послетекстовой деятельности. Наиболее эффективным и интересным для учащихся приемом работы с текстом до чтения является «Корзина идей». Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по теме урока. На этом этапе каждая группа высказывает свое мнение, приводит свои знания или идеи по данному вопросу. Все сведения кратко в виде тезисов записываются в «корзине» идей, даже если они ошибочны. При этом дети учатся коротко и максимально четко выражать свои мысли. Из всех предложенных и рассмотренных идей выбирается самая интересная и практичная. Прием «Верные – неверные утверждения» используется на этапе до чтения с целью вызвать интерес к изучению темы и создать положительную мотивацию самостоятельного изучения текста. Учащимся предлагается несколько утверждений по новой теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На втором этапе дети работают с текстом учебника, читают текст про себя. Затем читают вслух по предложениям с комментариями. По ходу чтения учитель задает уточняющие вопросы на понимание содержания частей текста, беседует с ребятами по содержанию в целом. Результатом понимания может быть озаглавливание частей. На этапе непосредственной работы с учебником наиболее эффективными является прием «Инсепт». Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного задания, текста. Учеников знакомят с рядом маркировочных знаков и предлагают им по мере чтения ставить их карандашом на полях текста. Составление плана - важный прием смыслового чтения. План текста – это совокупность названий основных мыслей, выраженных в тексте. Пунктами плана могут быть заголовки, данные автором, или вопросы к тем заголовкам, которые читатели придумают. Как научить составлять план? Самый простой приём –это разбиение текста на логические части и озаглавливание их. Наиболее эффективным приемом работы после чтения являются «Кластер». Суть такого приема заключается в систематизировании материала учащимися. Вокруг основного слова (тема урока) выписать ключевые, по их мнению понятия, выражения. Дети учатся размышлять о своих чувствах, мыслях, оценивать их, уважительно относится к чужому мнению. Прием «Синквейн» развивает умение учащихся выделять ключевые понятия в прочитанном тексте, главные идеи, синтезировать полученные знания, проявлять творческие способности. Рассмотренные приёмы работы с текстом учебника обеспечивают не только усвоение учебного материала, но и активизирует умственную деятельность учащихся, прививает интерес к изучаемому предмету. Выпускник начальной школы должен уметь ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл, определять главную тему, выбирать из текста или придумать заголовок, соответствующий содержанию текста; предвидеть содержание текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт; объяснять порядок частей, содержащихся в тексте; находить в тексте требуемую информацию (пробегать текст глазами), решать учебно-познавательные задачи, требующие полного и критического понимания текста, ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию; различать темы и подтемы специального текста; выделять главную и избыточную информацию. Список использованных источников 1. Зиновьева. Т. И. Методика обучения русскому языку. Практикум : учебное пособие для среднего профессионального образования / Т. И. Зиновьева, О. Е. Курлыгина, Л. С. Трегубова. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2020. — 319 с. — (Профессиональное образование). — Текст : непосредственный. 2. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с. 3. Методика обучения русскому языку и литературному чтению : учебник и практикум для среднего профессионального образования / Т. И. Зиновьева [и др.] ; под редакцией Т. И. Зиновьевой. — Москва : Издательство Юрайт, 2020. — 468 с. — (Профессиональное образование). 4. Мисаренко, Г. Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно-развивающими технологиями : учебник и практикум для среднего профессионального образования / Г. Г. Мисаренко. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2020. — 314 с. — (Профессиональное образование). — Текст :непосредственный. 5. Русский язык и начальных классах: Теория и практика обучения: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. С. Со- ловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; под ред. М. С. Соловейчик. – 3-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. 1 Буслаев Ф.И., Преподавание отечественного языка. - М., 1992. - С. 26 |