Развитие ребенка раннего возраста. Педагогика. Н. К. Крупская писала о важности игрушки для ознакомления детей с окружающей действительностью, для их сенсорного развития22. Менджерицкая Д. В., известный педагог в области изучения игрушки, считала, что игрушка п
 Скачать 70.96 Kb.
|
ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЛИЯНИЯ ИГРУШКИ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА2.1. Организация и методика педагогического исследования по работе с детьми раннего возраста Для решения исследовательских задач на основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования нами была организована опытно-экспериментальная работа по изучению уровня развития речи и сенсорного развития детей раннего возраста. Работа осуществлялась в форме констатирующего эксперимента, на базе МБДОУ «Детский сад «Солнышко» г. Барнаула. В ней приняли участие 9 детей в возрасте 2-3 лет. Основные задачи констатирующего эксперимента: 1) сравнительный анализ уровня восприятия речи детьми раннего возраста. 2) выявление уровня активной речи у детей раннего возраста. 3) выявление актуальных уровней сенсорного развития у детей раннего возраста Цель данного этапа – выявление уровня развития речи и сенсорного развития детей раннего возраста. Таким образом, на данном этапе работы нами были использованы различные методы: Словесные: беседа с воспитателем, индивидуальные беседы с ребенком. Наглядные: метод иллюстрации, демонстрации, наблюдение. Методы обработки данных: метод математического подсчета, метод анализа первичных данных двух исследований. Для выявления уровня развития речи детей в раннем возрасте, мы использовали методику исследования развития речи для детей раннего возраста И.А. Смирновой. Методика 1. «Найди игрушку» Цель: выявить понимание речи взрослого. Материал: различные знакомые предметы (игрушки, пирамидки, куклы и т.д.) Процедура проведения: в процессе игровой деятельности мы наблюдали за тем, как ребенок реагирует на предметы: сосредоточенно ли всматривается в игрушки, берет ли в руки, вызывает ли игрушка ответную реакцию, улыбку, понимает ли обращенную к нему речь. Обработка данных. 5 баллов – в речи ребенка встречаются все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность. 3-4 балла – 3-4 выполненных фрагментов, определяющих понимания речи. 0-2 балла – 0-2 выполненных фрагментов, определяющих понимание речи. Выводы об уровне развития речи. 5 баллов – высокий уровень. 3-4 – средний уровень. 0-2 – низкий уровень. Методика 2. «Кто это» Цель: выявить объем активного словаря. Материал: предметные картинки. Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка. В качестве примеров можно взять приблизительные картинки из категорий: одежда, овощи, животные, игрушки, птицы. Обработка данных. 1 балл – наличие правильного ответа. 0 баллов – неправильный ответ. Выводы об уровне объема словаря. 10 баллов – высокий уровень объема словаря, 5-9 баллов – средний уровень, 0-4 балла – низкий уровень. Методика 3. «Опиши картинку» Цель: выявить состояние грамматического строя, речи. Материал: сюжетные картинки. Процедура проведения: ребенку предлагали сюжетную картинку, ответы на которую требовали состояние различных видов предложений: простого, простого распространенного с употреблением дополнения прямого или косвенного с употреблением предлогов. Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов. 1 фразы: короткие – 1 балл элементарные – 2 балла, развернутые – 3 балла, свободные – 4 балла. 2. употребление фраз, правильно согласованные в глагольных и падежных окончаниях – 2 балла. 3. употребление предлогов – 2 балла. Выводы об уровне развития грамматического строя. 7-8 баллов – высокий уровень, 3-7 баллов – средний уровень, 0-2 баллов – низкий уровень. Выводы об общем уровне развития речи высокий уровень – 23-16 б. средний уровень – 15-8 б. низкий уровень – 7-0 б. Для определения уровней сенсорного развития у детей раннего возраста мы использовали диагностику, описанную Канонко О.Л. На этой основе мы выделили следующие критерии сенсорного развития детей раннего возраста: 1.Цвет: – не проявляет заинтересованности к цветам – 0 баллов; - различает цвета на сенсомоторном уровне, использует названия неправильно – 1 балл; - знает четыре основных цвета (красный, желтый, синий, зеленый) – 2 балла; - без помощи взрослого соотносит 9 цветов (цвета радуги + черный, белый) – 3 балла; - имеет четкое представление о 9 цветах - 4 балла. 2.Форма: - не имеет представление о форме – 0 баллов; - различает круг и квадрат, с помощью воспитателя соотносит по форме – 1 балл; - знает круг, квадрат, треугольник, идентифицирует контурные изображения – 2 балла; - без помощи взрослого соотносит пять геометрических форм – 3 балла; - имеет четкое представление о пяти геометрических формах и называет их – 4 балла. 3.Величина: - не имеет представление о величине – 0 баллов; - отличает большие и маленькие предметы – 1 балл; - соотносит по размеру три величины – 2 балла; - группирует однородные предметы по размеру – 3 балла; - правильно использует слова: большой, маленький, больше, соотносит по двум-трем признакам – 4 балла. 4.Ориентация в пространстве, во времени: - ребенок дезадаптирован, не выполняет действия за воспитателем – 0 баллов; - выполняет просьбу: «Подойди ко мне» - 1 балл; - понимает слово «скоро», пользуется словами «высоко-низко» - 2 балла; - хорошо ориентируется в знакомом помещении, выполняет правило: «Каждой вещи свое место» - 3 балла; - пользуется словами «далеко-близко», «наверху-внизу», «вчера, сегодня, завтра», знает их назначение – 4 балла. 5. Запах, вкус: - идентифицирует отношение к еде и запахам – 0 баллов; - знает, что предметы имеют запах – 1 балл; - имеет любимые блюда, узнает их по запаху и по вкусу – 2 балла; - определяет качество еды: сладкий, горький, кислый, вкусный – 3 балла; - идентифицирует продукты по характерным запахам, узнает по вкусу знакомую пищу – 4 балла. 6.Звуки: - не проявляет заинтересованности к окружающим звукам – 0 баллов; - берет активное участие в музыкальных занятиях, отличает звуки: громкие – тихие – 1 балл; - подражает звукам животных, поет, отличает музыку громкую и тихую – 2 балла; - различает, какой знакомый инструмент играет – 3 балла; - реагирует на необычные звуки, обращает внимание воспитателя на них, отличает музыку – 4 балла. 7. Тактильные возможности: - не проявляет заинтересованности к свойствам предметов; пугается красок и глины – 0 баллов; - проявляет заинтересованность к изобразительным материалам – 1 балл; - различает слова и понятия: «холодный-теплый», «мягкий-твердый», «тяжелый-легкий» - 2 балла; - в повседневной жизни обращает внимание на свойства предметов, демонстрирует свои знания взрослым и детям – 3 балла; - с закрытыми глазами узнает на ощупь свойства предметов – 4 балла. Уровни знаний детей в области сенсорного развития распределяли по полученными детьми баллами: 35 – 29 баллов – высокий уровень сенсорного развития; 28 - 22 баллов – достаточный уровень сенсорного развития; 21 - 15 баллов - средний уровень сенсорного развития; 14 - 8 баллов – удовлетворительный уровень сенсорного развития; 7 - 0 баллов - низкий уровень сенсорного развития. Как отмечалось выше, диагностическую работу мы проводили с воспитателями и детьми и проводили ее одновременно. Таким образом, для проведения экспериментального исследования нами были подобраны методики соответствующие возрасту детей и доказавшие свою надежность в ходе их использования различными специалистами. 2.2. Анализ опытно-экспериментальной работы по результатам созданных методик педагогического исследования Используя для диагностики на практике представленные методики, нами были получены следующие результаты (таблица 1). Таблица 1 Результаты обследования детей по методикам уровня развития речи
В заключение данного этапа работы, мы пришли к выводу, что уровень развития речи детей данной группы средний или высокий, причем 67 % (6 детей) имеют средний уровень, а 33 % (3 ребенка) имеют высокий уровень. Затруднения у детей возникали в основном в недостатке понимании речи. Дети справлялись с заданием частично. Не все дети внимательно выполняли задания, были пассивны и практически, не реагировали на вопросы, обращенные к ним. В общем словаре детей не наблюдались обобщения, понятий, а восприятие бытовой фразы и дифференцировка далеких звуков наблюдалось в изолированном положении. Также наблюдались небольшие отклонения в звукопроизношении. Дети заменяли звуки при помощи последних, которые уже имелись в речи. Иногда дети сокращали и слоговую структуру слова. Также возникали трудности в употреблении прилагательные в превосходной степени, а также в составлении сложных предложений и их конструкций. Трудности наблюдались и в описании, в рассказе. Все это доказывает необходимость поисков новых подходов к развитию речи детей раннего возраста в повседневной жизни и на занятиях. Все данные, полученные в ходе использования методик по изучению сенсорного развития мы заносили в таблицу и в итоге получили такие результаты (таблица 2). Таблица 2 Результаты обследования детей по методикам сенсорного развития.
В экспериментальной группе детей с высоким уровнем сенсорного развития не наблюдается; у 25 % детей достаточный уровень сенсорного развития; у 16 % детей средний уровень, у 25 % удовлетворительный и у 34 % детей низкий уровень сенсорного развития. Во всех вариантах задания выбор по образцу предъявлялся детям по 4 раза. Для предотвращения выработки реакции на определенное месторасположение предмета обращалось внимание на то, чтобы объекты одного и того же цвета лежали в различных местах (если при первом предъявлении задания красный брусок лежал справа, то при повторном предъявлении он должен был находиться слева), не допускали в образце равномерного чередования объектов по цвету (если в первом случае ребенку показывали образец зеленого цвета, а во втором красного, то в третьем случае снова предъявляли красный предмет, в четвертом - зеленый). Такие приемы исключали стереотипные ответы, создавали ситуацию, в которой ребенок должен был все время сопоставлять цвет каждого предмета с цветом образца. Задание считалось выполненным, если ребенок во всех 4 случаях решал его верно. Если он 1 раз ошибался и 3 раза давал правильные ответы, ему снова предоставлялась возможность выполнить задание 4 раза. Если при повторном предъявлении задания малышом допускалась одна или более ошибок, результат считался отрицательным. При размещении материала взрослый стремился предупредить возможность случайного правильного решения задания, помещая тот объект, который должен лежать снизу, дальше от ребенка. Педагог размещал 2 зеленых и 2 красных бруска «дорожкой», чередуя их по цвету: красный, зеленый, красный, зеленый. Внимание ребенка фиксировалось на цвете предметов. Взяв руку малыша, взрослый дотрагивался ею до брусков, приговаривая: «Один, другой, один, другой». Разница в цвете подчеркивалась интонационно. Затем ребенку давали 2 красных и 2 зеленых бруска и предлагали сделать такую же «дорожку». Задание повторялось 4 раза и считалось выполненным в том случае, если ребенок хоть один раз размещал предметы правильно. Анализ выполнения заданий дает возможность охарактеризовать особенности ориентировки в цветовых свойствах предметов детей. При решении задач разных типов дети обнаруживают различный уровень ориентировки на цветовые свойства объектов. Наиболее доступными являются для них задания на группировку предметов идентичного цвета. Значительно хуже они ориентируются на цветовые свойства при выборе по образцу. Решение же самых элементарных конструктивных задач осуществляется без всякой ориентировки на сенсорные свойства предметов. Правильное выполнение заданий на группировку, как правило, осуществляется за счет избирательного отношения к цвету. Ребенок группирует в процессе свободного манипулирования, отбирая предметы предпочитаемого цвета, а затем уже, чаще по прямому указанию взрослого, объединяет оставшиеся предметы другого цвета. Задания на выбор по образцу успешно выполняются только теми детьми, которые систематически производят сопоставление цвета объектов с цветом образца. Такое сопоставление представляет для детей значительную трудность: одни в этом случае продолжают проявлять избирательное отношение к цвету, указывая всякий раз предмет одного и того же цвета, безотносительно к цвету образца; другие обнаруживают реакцию на место расположения предмета. Нередко после первого правильного выбора малыш «теряет» задачу и переходит к простому манипулированию объектами. При выполнении заданий конструктивного типа детям сложно осуществить одновременно ориентировку на два признака: пространственное расположение и цвет. Воспроизводя пространственное расположение, заданное в образце, дети, как правило, не обращают внимания на цвет объектов, а настойчивые указания взрослого приводят лишь к дезорганизации деятельности (ребенок начинает манипулировать предметами, вообще не ориентируясь на образец). Пауза между показом образца и выбором объектов детьми, т. е. появление необходимости запомнить цвет образца, резко снижает успешность выполнения задания на выбор по образцу. Существенное значение в ориентировке на цветовые свойства приобретают слова-названия; особенно эффективным оказывается «опредмечивание» цвета, обозначение таким образом того или иного предмета. Если говорить об особенностях восприятия другого качества - формы, то следует отметить, что выбор по образцу однородных предметов заданной формы для детей сложнее, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. В первую очередь это проталкивание предметов разной формы в соответствующие отверстия. Примеривание шара к квадратному отверстию является той пробой-ошибкой, которая позволяет ребенку перейти к проталкиванию предмета, в отверстие соответствующей формы, соотнося их только зрительно. Особое значение в практической ориентировке детей раннего возраста имеет овладение способами обследования формы. Основная роль при этом отводится таким методам, как сотрудничество со взрослым, обведение контура предмета рукой ребенка, направляемой взрослым, с последующим переходом к самостоятельному обведению контура предмета и затем чисто зрительному анализу свойств. Индивидуальное обучение малышей выполнению заданий на узнавание формы предметов возможно уже на первом году жизни. Таким образом, в результате констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что уровень развития речи детей данной группы средний или высокий, причем 67 % (6 детей) имеют средний уровень, а 33 % (3 ребенка) имеют высокий уровень. Детей с высоким уровнем сенсорного развития в обследованной группе не наблюдается; у 25 % детей достаточный уровень сенсорного развития; у 16 % детей средний уровень, у 25 % удовлетворительный и у 34 % детей низкий уровень сенсорного развития. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||