Мастюкова укр.ДЦП. Мастюкова укр. Напрям в дитячі сади

• Название: Напрям в дитячі сади
• Анкор: Мастюкова укр.ДЦП.doc
• Дата: 10.08.2018
• Размер: 0.66 Mb.
• Имя файла: Мастюкова укр.ДЦП.doc
• Тип: Документы; #22772
• страница: 3 из 9

Нервово-психічні порушення у зв'язку з черепномозковою травмою

У дітей в переддошкільному і дошкільному віці черепномозкові травми зустрічаються досить частий, переважають закриті травми черепи, які підрозділяються на струс мозку і контузію (удари). Незрідка спостерігаються і їх поєднання.

Нервово-психічні порушення у зв'язку з черепномозковою травмою підрозділяються на гострих і віддалених. У гострому періоді при струсах головного мозку характерні розлади свідомості. В деяких випадках після важких травм можуть спостерігатися травматичні психози, для яких характерна зміна двох станів: загальмовленняності і адинамії з подальшим збудженням, руховій розгальмовленняний ностью.

У гострій стадії, окрім втрати свідомості, спостерігаються і інші загальномозкові симптоми у вигляді головного болю, запаморочення, блювоти. У важчих випадках можуть спостерігатися судорожні припадки.

Після гострої стадії, а також і у віддаленішому періоді виникає так звана посттравматична церебрастения, для якої характерна підвищена психічна виснажуваність дитину, запаморочення, головні болі, які найчастіше виникають в задушливому приміщенні, посилюються при швидких рухах дитину, шумі, нагинанні голови. Зазвичай головні болі супроводяться запамороченнями, а також вегето-судинними розладами (підвищена пітливість, почастішання і нерівномірність пульсу).

Після черепномозкової травми дитина стає дратівливішим, капризнішим, таким, що підвищено стомлює, незрідка у нього знижується пам'ять.

Після черепномозкових травм, у тому числі і легенів, у деяких дітей наголошується схильність до істеричних реакцій, з'являється підвищена лякливість, інколи розвивається так званий травматичний невроз.

Віддалені наслідки залежать як від тягаря травматичного пошкодження ЦНС, так і від стану центральної нервової системи дитину на момент дії травматичного чинника. За наявності органічної ураження ЦНС, особливо при гідроцефалії, навіть невелике травматичне пошкодження може викликати стійкіші віддалені наслідки. До таких тяжчих віддалених наслідків відноситься травматична енцефалопатія з вираженими психопа-топодобными порушеннями поведінки. Крім того, до тяжких віддалених наслідків травми черепа відносяться эпилепти-ческие припадки, а також локальні порушення мовлення і інших вищих психічних функцій.

Дитина, що зазнала черепномозкову травму, повинен знаходитися під спостереженням дитиначої психоневрології; вона також потребує щадного режиму, йому протипоказане розумове і фізичне перенапруження, а також перебування на сонці, в задушливому і жаркому приміщенні.

При проведенні лікувально-педагогічної роботи слід враховувати низьку і нерівномірну розумову працездатність цих дітей, часті порушення у них пам'яті, функції активної уваги, можливість головного болю. Тому всі заняття повинні проводитися в добре провітреному приміщенні, тривалість кожного заняття має бути підібрана індивідуально для кожного дитину.

У дітей переддошкільного і дошкільного віку, що перенесли важку черепномозкову травму можлива тимчасова втрата деяких вже сформовленняних навиків і перш за все мовлення. У цих випадках можуть виникати афазико-алалические стани, при яких розпад деяких вже сформовленняних мовленнєвих функцій поєднується із затримкою дозрівання кіркових мовленнєвих зон, що і визначає наявність алалического сим-птомокомплекса.

У дітей молодшого віку, що перенесли черепномозкову травму, незрідка досить тривалий час можуть виявлятися різні неврозоподобные розлади у вигляді страхів, заїкання, енурезу.

Характерна також частота судорожного синдрому.
Рання діагностика відхилень в розвитку 1. Загальні теоретичні положення

Діагностика відхилень в розвитку ґрунтується на знанні загальних і специфічних закономірностей психічного розвитку дитину, що нормально розвивається, і дітей з різними відхиленнями в розвитку.

Діагностика носить комплексний характер, тобто при її проведенні враховуються дані клінічної медицини (педіатрії, дитячій психоневрології), а також медичної генетики, які обов'язково зіставляються з показниками нейрофізіологічних, біохімічних і інших методів параклинического обстеження і даними, отриманими при психологічному, педагогічному і логопедичному обстеженні.
Сучасний рівень розвитку медичної генетики, дитячій психоневрології і психології дозволяє не лише діагностувати різні форми відхилень в розвитку (затримка психічного розвитку, загальне недорозвинення мовлення, аномалії розвитку при різних спадкових захворюваннях нервової системи, дитиначому церебральному паралічі і ін.) і оцінювати міру сформовленняності вищих психічних функцій, але і виявляти клінічні і психологічні механізми порушень.

Клінічна діагностика грає провідну роль у вирішенні питань лікування, прогнозу, медико-генетического консультування сім'ї.

На основі аналізу специфіки аномального розвинена» патогенетичних механізмів порушення, обліку локалізації і поширеності ураження центральної нервової системи педагог і психолог можуть орієнтуватися в структурі дефекту.

Дані наукових досліджень в області медичної генетики, нейрофізіології, а також клінічної медицини показали необхідність того, що передивляється уявлень про причини і механізми виникнення багатьох форм затримок розвитку, розумової відсталості, мовленнєвих, рухових і складних дефектів, а також раннього дитиначого аутизму.

Важливим завданням діагностики є встановлення структури провідного порушення розвитку, повторно пов'язаних з ним відхилень в розвитку з врахуванням локалізації і механізмів порушень центральної нервової системи.

Теорія функціональних систем, розроблена представниками вітчизняної нейрофізіологічної школи, складає в даний час основу вивчення мозкової організації вищих психічних функцій. Згідно цієї теорій показано, що окремі елементи нервової системи в процесі розвитку мозку об'єднуються, перш за все, залежно від їх Участі в здійсненні тієї або іншої функції (П.К Анохин, 1975). Оскільки у функціональні системи об'єднується эво-люционно різні структури, то і окремі елементи в межах одних і тих же рівнів регуляції дозрівають нерівномірно. Цим визначається нерівномірність (гетерохрония) со-зревания окремих функціональних систем і мозку в цілому. При ранньому органічному пошкодженні ЦНС ця нерівномірність дозрівання окремих психічних функцій, особливо в Критичні періоди розвитку дитину, виражена в ще більшій мірі.

Творчий розвиток еволюційного учення мав важливе значення для обгрунтування еволюційно-онтогенетичного підходу до діагностики нервово-психічних захворювань і відхилень в розвитку удетей (Г.Е.Сухарева, 1955, 1959; Г.К.Ушаков, 1966; В.А.Гиляровський, 1973; В.В.Ковальов, 1973; Л.О.Бадалян, 1983, 1985).

Основоположник вітчизняної дитиначої психіатрії Г.Е.Сухарева (1955) відзначала важливість нозологічного принципу в диференціальній діагностиці нервово-психічних захворюваннях у дітей.

Всі ці дані сприяли розробці сучасної концепції психічного дизонтогенеза, тобто порушень психічного розвитку у дітей, розладів дозрівання структур і функцій головного мозку, що виникають в результаті (В.В.Ковальов, 1973, 1976, 1981, 1983, 1985). У дітей з відхиленнями в розвитку мають місце прояви загальною або частковою, стійкою або оборотною ретардации (відставання) дозрівання окремих функціональних систем, і часто, що найпізніше формуються в постнатальний період розвитку лобових мозкових структур, а також недостатність загальної інтеграційної діяльності мозку. Особливе місце у вивченні мозкової організації вищих психічних функцій мають дослідження А.Р.Лурія (1946-1947, 1950, 1969, 1970, 1973).

А.Р.Лурія за допомогою неиропсихологического аналізу порушень інтелектуальної діяльності у хворих з локальними ураженнями мозку показав роль різних кіркових структур в психічній діяльності людини. У його дослідженнях виявлені виразні нейропсихологаческие відмінності при ураженні задніх («гностиках») і передніх (лобових) відділів мозкової кори. Ураження задніх відділів кори головного мозку не наводила, як правило, до порушень цілеспрямовленняної діяльності і поведінки. Значні труднощі виникали в синтезі інформації, що послідовно поступає, в загальні (симультанні) схеми, в утриманні інформації, що поступає, в пам'яті і використанні для переробки цієї інформації спеціальних мовленнєвих засобів.

При ураженні ж лобових відділів мозку наголошувалися виражені зміни всієї будови психічній діяльності. Перш за все порушувалося програмування і регулювання інтелектуальної діяльності.

У дослідженнях Л.С.Виготського вперше була розкрита регулююча роль мовлення, за допомогою якої розвивається віз-54

помилковість звіряти результати дії з вихідними намірами.

Важливе значення для неиропсихологического аналізу відхилень в розвитку мають дані А.Р.Лурія про три основні функціональні блоки мозку, що беруть участь в здійсненні всіх видів психічної діяльності:

перший блок забезпечує регуляцію психічної активності;

другий - прийом, переробку і зберігання інформації, що поступає;

третій - забезпечує функцію програмування, регуляції і контролю психічної діяльності.

При ураженнях функціонування першого блоку змінюється мотивація до діяльності, виявляються виражені порушення уваги у поєднанні з вираженою психічною исто-щаемостью.

При порушеннях функціонування другого блоку змінюється прийом, переробка і зберігання інформації, що поступає, що виявляється в різних розладах гностик і відхиленнях пам'яті.

Порушення, що виникають при ураженні третього блоку, стосуються перш за все операцій програмування і довільної регуляції діяльності.

Велике значення для розуміння різних відхилень в розвитку у дітей мають дослідження, присвячені порівняльному аналізу результатів неиропсихологического дослідження при ураженні головного мозку у дітей і дорослих (Е.Г.Симерніцкая, 1985).

Сучасні нейропсихологаческие дослідження дітей різного віку підтверджують теоретичні концепції Л.С.Виготського і А.Р.Лурія про зміну в онтогенезі як структури психічних функцій, так і їх мозкової організації.

Велике значення в організації психічних процесів мозку в даний час відводиться чиннику функціональної асиметрії мозку.

Таким чином, всі представлені вище підходи склали основу для сучасного вивчення проблеми психічного дизонтогенеза.

Основними клінічними формами психічного дизонто-генеза є ретардация, тобто відставання в розвитку, кото-рое може бути загальним, тобто зачіпати всі сторони психіки. або парціальним (частковим), коли затримане формування переважно, тих або інших психічних функцій, асинхрония розвитку, тобто диспропорційний психічний розвиток.
Важливе місце в системі медичної діагностики відхилень розвитку відводиться обстеженню ЦНС.

Таке обстеження передбачає оцінку стану органів зору і слуху, вестибулярного апарату. При аналізі рухово-рефлекторної сфери особлива увага звертається на функцію языко-глоточного, блукаючого і під'язикового нервів, що іннервують мускулатуру м'якого піднебіння, гортані, глотки, мовлення. Ураження цих нервів, їх ядер або провідних доріг, що направляють до них, веде до порушень звуковимовлення, що поєднуються з розладами голосу і інтонації (дизартрією). При дизартрії страждає звуковимовлення у поєднанні з порушеннями артикуляції, дихання і голосообразо-вания.

Бульбарна дизартрія виникає при ураженні самих нервів або ядерних утворень. У дітей утруднено ковтання, понижений глотковий рефлекс, часто атрофированы м'язи мовлення.

Псевдобульбарна дизартрія має місце при двосторонній ураженні кортико-нуклеарных шляхів. Порушення звукопроиз-ношения при цій дизартрії поєднуються з підвищенням тонусу м'язів мовлення, гіперсалівацією, посиленням глоткового рефлексу.

При обстеженні рухової сфери дитину раннього віку особлива увага звертається на стан безумовленнєвих рефлексів і рефлексів пози. Наголошується стан м'язового тонусу і координації рухів.

Важливе значення має виявлення так званих мимовільних рухів - гіперкінезів.

При оцінці неврологічної симптоматики поважно відзначити чи є вона дифузною або локальною, чи має місце переважання правосторонньої або лівобічної симптоматики. Особливо поважно відзначити неврологічні ознаки кіркової локалізації ураження: диференційований характер парезів, порушення динамічного і кінестетичного праксиса, наявність рухових і речедвигательных персерваций.
Рання діагностика дитячого церебрального паралічуТермін дитячий церебральний параліч (ДЦП) позначає групу рухових розладів, що виникають при ураженні рухових систем головного мозку і виявляються в Недоліку або відсутність контролю з боку нервової системи за довільними рухами.

При ДЦП має місце раннє, зазвичай внутріутробне ушкодження або недорозвинення мозку. Причини цих порушень можуть бути різними: це різні хронічні захворювання майбутньої матері, а також перенесені нею інфекційні, особливо вірусні захворювання, інтоксикації, несумісність матері і плоду по резус-фактору або груповій приналежності і ін. Сприяючими чинниками можуть бути недоношеність або переношеність плоду.

В деяких випадках причиною ДЦП може бути акушерський травматизм, а також затяжні пологи з обвиванням пуповини довкола шийки плоду, що наводить до пошкодження нервових клітин, головного мозку дитину у зв'язку з недоліком кисню. Інколи ДЦП виникає після народження в результаті інфекційних хвороб, що ускладнюються енцефалітом (запаленням мозкової речовини), після важких ударів голови.

ДЦП, як правило, не є спадковим захворюванням. При диференціальному діагнозі ДЦП з різними руховими розладами перш за все слід враховувати дані анамнезу. У анамнезі дітей, страждаючих церебральним паралічем, часто є вказівки на патологічне протікання вагітності в матері і родову травму із застосуванням акушерських методів допомоги породіллі. Дитина зазвичай народжується в асфіксії, часто з ознаками внутрічерепної травми: оцінка за шкалою Апгар низька - 2-6 балів, при оптимальній 9-10 балів.

В період новонародженості у дітей з ДЦП часто наголошується загальне занепокоєння, тремор (тремтіння ручок, підборіддя), підвищення, або, навпаки, різке зниження м'язового тонусу, інколи наголошуються збільшення розмірів голови, підвищення сухожильних рефлексів, відсутність або слабкість крику, порушення смоктання за рахунок слабкості смоктального рефлексу, незрідка мають місце судоми.

Вже в перші місяці життя виявляється відставання психомоторного розвитку, який поєднується із запізнюванням в згасанні безумовно рефлекторних рухових автоматизмов, серед яких найбільше значення мають так звані позотони-ческие рефлекси. При нормальному розвитку до 3 місяців життя ці рефлекси вже не виявляються, що створює сприятливі умови для розвитку довільних рухів. Збереження навіть окремих елементів цих рефлексів після 3-4 місяців життя є симптомом риски або ознакою ураження ЦНС.

Серед рефлексів, що несприятливо впливають на розвиток моторики, найбільше значення мають наступні.

Лабіринтовий тонічний рефлекс, який виявляється при зміні положення голови дитину в просторі. Так, в положенні на спині при вираженості цього рефлексу наростає тонус м'язів-розгиначів. Це визначає характерну позу дитини на спині: голова закинена назад, стегна приведені, повернені - всередину, при важких формах ДЦП - перехрещені; руки розігнуті в ліктьових суглобах, долоні повернені вниз, пальці стислі в кулаки.

При вираженості лабіринтового тонічного рефлексу в положенні на спині дитина не піднімає голову або робить це насилу. Вона не може витягнути руки вперед і узяти предмет, підтягнутися і сісти, піднести руку або ложку до рота. Це перешкоджає розвитку навиків сидіння, стояння, ходьби, самообслуговування, довільного захвату предмету під контролем зору.

У положенні дитину на животі вплив цього рефлексу виявляється в підвищенні тонусу мышц-сгибателей, що визначає характерну позу: голова і спина згинаються, плечі витягуються вперед і вниз, руки зігнуті під грудною кліткою, кисті стислі в куркулі, стегна і гомілки приведені і зігнуті, тазовий відділ тулуба підведений. Така вимушена поза гальмує розвиток довільних рухів: лежачи на животі, дитина не може підняти голову, обернути її убік, витягнути руки для опори, встати на коліна, прийняти вертикальне положення, обернутися з живота на спину.

Відставання моторного розвитку і порушення довільних рухів складають структуру провідного дефекту і пов'язані з поразкою рухових зон і доріг головного мозку, що наводять.

Залежно від тягаря ураження може спостерігатися повна або часткова відсутність тих або інших рухів. При цьому страждають, в першу чергу, найбільш тонкі диференційовані рухи - поворот долонь і предплечий вгору (супінація), диференційовані рухи пальців рук. Обмеження довільних рухів при ДЦП завжди поєднується із зниженням м'язової сили.

Обмеженість або неможливість довільних рухів затримує розвиток статичних і локомоторних функцій.

У дітей з церебральним паралічем порушена вікова послідовність формування рухових навиків. Моторний розвиток у дітей з церебральним паралічем не просто затриман в темпі, а якісно порушений на кожному віковому етапі.

Є декілька форм дитиначого церебрального паралічу залежно від пошкодження певних систем мозку.
Психопатологічне дослідження

Психопатологічне дослідження направлене на виявлення провідного психопатологічного синдрому, вторинних і ускладнюючих порушень, состаатяющих в своїй сукупності якісну структуру аномального розвитку.

Важливе значення має діагноста резидуально-органиче-ских нервово-психічних розладів, а також диференціальна діагностика різних варіантів психічного дизонтогене-за, включаючи різні форми затримок психічного розвитку, нозологічно специфічні форми розумової відсталості, сенсорні, рухові і складні дефекти.

Крім того, особлива увага звертається на діагностику неврологічних і психічних захворювань, які на початкових своїх етапах можуть виявлятися у вигляді різних форм психічного дизонтогенеза.

В процесі діагностики постійно просліджується взаємозв'язок інтелектуально-пізнавальних і емоційно-особових порушень. Особливо важлива увага приділяється діагностиці психогенний обумовлених поведінкових і особових порушень, а також невротичним і неврозоподобным реакціям.

Психопатологічна діагностика проводиться з врахуванням якісної структури провідного дефекту, вікового чинника, даних неврологічного і параклинического обстеження.

Таким чином, клінічна діагностика дозволяє не лише диференціювати дітей з різними формами психічного дизонтогенеза, але і із залученням этиопатогенетических і параклинических даних визначати причину, механізм, поширеність і локалізацію ураження або дисфункції мозку і, таким чином, науково обгрунтовувати індивідуальні програми лікувально-педагогічної корекції, шкільний і соціальний прогноз.

При психопатологічному обстеженні важливе значення має облік вікових закономірностей нервово-психічних відхилень у дітей раннього і дошкільного віку.

Віковий чинник розглядається як важливий компонент патогенезу (В.В.Ковальов, 1979, Г.Е.Сухарева, 1955), який визначає специфіку багатьох психопатологічних відхилень.

Початкові прояви багатьох психічних захворювань У дітей раннього віку можуть виявлятися в своеобразиях їх ігрової діяльності, патологічному фантазуванні, нарущениях мовлення і комунікативної поведінки, страхах, руховій расторможенности, підвищеній емоційній збудливості і агресивності.

2.3. Педагогічна діагностика

Методологія педагогічного обстеження ґрунтується на цілісності і конкретності педагогічної діагностики. На першому етапі оцінюється наявний рівень психічного розвитку, на подальшому - визначається зона найближчого розвитку.

У всіх випадках педагогові і психологові важливо оцінити научуваність дитину, тобто можливість засвоєння знань і способів дій.

Методика обстеження включає спостереження за грою і поведінкою дитину, оцінку комунікативної поведінки, контактності дитину, адекватність його реакцій на схвалення і невдачі в роботі і зауваження педагога.

Важливе значення мають методи діагностики розвитку в навчанні (А.К.Маркова, А.Г.Лідерс, Е. Л .Яковлева, 1992).

Для оцінки рівня розумового розвитку, разом з якісним педагогічним аналізом, використовуються різні адаптовані традиційні психометричні тести.

Особливо велике значення надається індивідуальному діагностичному експерименту, який є реалізацією експериментально-генетичного методу Л.С.Виготського, а також методу «педагогічної оцінки».

2.4. Основні методи педагогічної діагностики

Вивчення анамнезу, спостереження.

Педагогічній діагностиці передує знайомство педагога з даними анамнезу відносно розвитку дитину, Починаючи з перших місяців життя. Відомо, що різні несприятливі дії як у внутріутробному періоді розвитку, так і під час пологів (родова травма, асфіксія), а також в перші роки життя дитину можуть наводити до відставання в психічному розвитку.

При оцінці анамнезу поважно звернути увагу на спадкову патологію в сім'ї, відзначити можливість несприятливої дії на розвиток дитину різних шкідливих чинників в період внутріутробного розвитку або після народження. Слід уважно ознайомитися з даними медичного обстеження.

Після цього, використовуючи метод вільного спостереження, запропонувати дитині різний ігровий матеріал. Спостерігаючи вільну гру і діяльність дитину, можна виявити специфіку особливості, що відрізняють його гру від гри здорових однолітків. Поважно звернути увагу на особливості поведінки дитину, розвиток його моторики і мовлення, відзначивши стійкість ходи, специфіку маніпулятивної діяльності рук, наявність насильницьких рухів, оцінивши провідну руку.

Особливу увагу слід звернути на особливості емоційно-вольової сфери, поведінку, контактність. При цьому відзначають як швидко дитина встановлює контакт з дорослим, чи дивиться вона йому в обличчя, наскільки адекватні його міміка, жести, поведінка.

Вже в процесі діагностичного педагогічного спостереження можна виявити дітей з порушеннями спілкування – розладом спектру аутизму, дітей з церебральним паралічем або гіперактивною поведінкою.

Звертається також увага на підвищену виснажуваність і пересичуваність дитину в процесі спонтанної ігрової діяльності, оцінюються реакції на схвалення і зауваження. Крім того, дуже поважно, аби педагог навчився професійно оцінювати загальну подобу дитину, виявляючи мікро- або макроцефалію, наявність ожиріння і тому подібне

Метод «педагогічної оцінки» в діагностиці відхилень в розвитку

Важливим завданням системи діагностичного обстеження дітей з відхиленнями в розвитку є оцінка якісних особливостей структури провідного дефекту і порушень, що ускладнюють його. Для вирішення цього завдання, окрім комплексного клинико-психолого-педагогического обстеження, велике значення має метод «педагогічного аналізу» або «структурного дослідження», при якому провідне значення надається якісному аналізу самого процесу виконання завдання і з'ясуванню причин, що визначають трудність його виконання. Лише при такому підході з'являється реальна можливість прогнозування рівня потенційних можливостей психічного розвитку дитину, тобто виявлення «зони найближчого розвитку» по Л.С.Виготському. Метод «педагогічного аналізу» в діагностиці аномального розвитку дитину був розроблений в дослідженнях Е.Хейссерман (1964). Для ефективного використання даного методу важливе значення має правильний підбір спеціального експериментального матеріалу, пред'явлення його в певних стандартних умовах, а також підбір спеціальних експериментальних ситуацій. Таким дорогою можлива оцінка якісних особливостей діяльності дитину, виявлення не лише рівня його інтелектуального розвитку і що ускладнюють це розвиток порушень, але і особливостей емоційних реакцій і поведінки.

Даний метод дослідження дозволяє скласти уявлення про рівень розвитку окремих функцій, структуру провідних і ускладнюючих дефектів, а також про компенсаторні можливості розвитку.

Використання всіляких способів пред'явлення завдань ґрунтується на обліку інтелектуальних, сенсорних, рухових, мовленнєвих, поведінкових і емоційних особливостей в їх взаємозв'язку, тобто на цілісному інтеграційному підході. У всіх випадках поважно враховувати особливості розумової працездатності дитину і попереджати можливість його стомлення.

Підбір спеціальних експериментальних ситуацій із створенням завдань умов, що полегшують виконання, за допомогою регуляції діяльності дитину, підвищення рівня його мотивації дозволяє оцінити зону найближчого розвитку тих або інших функцій і загальний потенціал психічного і особового розвитку.

При використанні даного методу можлива не лише рання діагностика аномального розвитку при складних дефектах, але і виявлення індивідуально-типових його особливостей при різних формах психічного дизонтогенезу, що має важливе значення для диференціації прийомів психолого-педагогічної корекції і лікування, а також прогнозу розвитку і розробки індивідуальних стандартів навчання.
Метод педагогічної оцінки рівня психічного розвитку у ряді випадків є єдино педагогічно надійним при обстеженні і діагностиці найбільш складного контингенту дітей з множинними відхиленнями в розвитку, важкими порушеннями мовлення, церебральним паралічем, розладом спектру аутизму, бисенсорными і іншими дефектами, а також при обстеженні дітей з вираженими проявами емоційної депрівации і педагогічною занедбаністю.

При діагностиці розвитку в процесі спеціальних експериментально-педагогічних занять дитина може повністю не володіти усним мовленням, або не вступати в мовний контакт за рахунок негативізму; через рухові розлади вона може не мати жодної можливості для маніпулювання з предметами; за наявності гидроцефального синдрому у нього може спостерігатися украй низька розумова працездатність, вона може мати труднощі контакту за рахунок вираженості емоційно-поведінкових розладів різного генезу.

Лише в процесі подібних занять стає можливим уточнення діагнозу, диференціація резидуальных станів і поточних нервово-психічних захворювань, визначення найбільш ефективних методів медичної корекції, виявлення потенційних резервів розвитку, визначення готовності і доцільності вступу до різних дошкільних і шкільних установ.

Подібний метод є особливо ефективним, якщо вона поєднується з динамічним медичним спостереженням дитину в процесі занять і лікування.

Метод педагогічної оцінки має важливе значення для розробки прийомів і методів навчання і корекції порушених функцій в різних категорій аномальних дітей, а також рекомендацій для батьків.

Для педагогів і вихователів дошкільних установ цей метод дає можливість здійснення обгрунтованого індивідуального підходу до кожного дитину, що підводить до інтеграції дітей з особливими проблемами розвитку в середу здорових однолітків. Крім того, цей метод сприяє попередженню формування вторинних неадекватних доріг компенсації тих або інших відхилень в розвитку.

2.4.1. Констатуючий експеримент

Констатуючий експеримент після спостереження є другим важливим етапом педагогічної діагностики.

За допомогою спеціальний підібраних методик, з врахуванням віку і попередніх даних, отриманих в процесі спостереження за дитинам при медичному його обстеженні, педагог і психолог проводять спеціальне обстеження. У цьому обстеженні фахівець, на відміну від першого етапу обстеження, займає активну позицію і створює спеціальні умови для найкращого обстеження і оцінки стану тих або інших психічних функцій. Найчастіше - це спеціальна ігрова ситуація.

Обстеження проводиться по чітко розробленому плану і включає оцінку сприймання, пам'яті, функції активної уваги, всіх видів гнозиса, просторових уявлень, довільної регуляції діяльності, всіх видів мислення: наочно-образного, дієвого, словесно-логічного, мовленнєвих функцій, а також емоційно-поведінкової і особистої сфери.

Спеціально підбираються завдання на обстеження інтелекту з диференціацією їх на вербальні і невербальні методики. Перші обов'язково передбачають мовну активність дитину. Другі включають мовну діагностику лише в плані розуміння інструкцій, виконання ж самих завдань грунтується на невербальних - перцептивних і моторних здібностях.

При оцінці рівня сформовленняності пізнавальної діяльності виявляється обсяг знань і уявлень про той, що оточує з врахуванням віку і умов виховання і оточення дитину.

При цьому, обов'язково наголошується рівень розуміння оберненої мовлення. Обстежуються функції уваги, пам'яті, а також можливість дитину діяти по наслідуванню і за зразком. У дітей преддошколъного віку обстежується рівень розвитку дій, що співвідносять, тобто можливість поєднувати предмет з отвором, виділяти великою і маленький, один і багато. Даються завдання з пірамідками і коробочками різної величини і форми (дитині пропонують закривати коробочки різні формою і величині).

В процесі спеціальних ігрових завдань обстежується рівень розвитку зорового сприймання, перш за все зорового вичленення форми і уміння співвідносити її з формою інших предметів.

Оцінюється уміння співвідносити площинну і об'ємну форми в практичних діях з предметами. З цією метою пропонуються різні завдання за типом дошки Сегена, тобто дошки з прорізами для викладання форм, однакових за кольором, але різних по конфігурації. З цією ж метою пропонується завдання «поштова скринька» - пластмасова або дерев'яна коробка з п'ятьма прорізами різної форми і десять об'ємних геометричних фігур, відповідних прорізам коробки. Педагог знайомить дитину з грою. Залежно від віку і умственно-го розвитку, характер пояснення завдання різний.

Обстежується можливість розрізнення дитинам величини: болыиой-маленький. Потім дитині пропонуються матрьошки, круглі форми-вкладки для побудови башт. З цією ж метою використовуються всілякі пірамідки.

Обстежується можливість розрізнення кольорів і угрупування однакових формою, але різних за кольором предметів, а також зорове співвідношення кольорів.

Особливо важливе значення надається оцінці сформованості функції початкового узагальнення: обстежується можливість угрупування предметів за кольором, формі, величині. За допомогою спеціальних ігор оцінюється рівень сформованості наочно-дієвого і наочно-образного мислення.

2.4.2. Повчальний експеримент

Разом з констатуючим експериментом, для діагностики розумового розвитку обов'язково використовується повчальний експеримент, який зазвичай нерозривно пов'язаний з констатуючим. При виконанні тих або інших завдань педагог надає дитині певну допомогу і відзначає, чи приймає вона цю допомогу і чи переносить вона засвоєний спосіб дії в нові завдання. Так, дитина із ЗПР і розумово відсталий дошкільник в констатуючому експерименті можуть показати схожі труднощі при виконанні тих або інших завдань, проте в повчальному експерименті вони проявлять істотні якісні відмінності, які мають важливе значення для диференціальної діагностики. Дитина із ЗПР приймає допомогу педагога, що надається йому, і переносить її у виконання нових завдань. Розумово відстале дитина до цього, як правило, не здатне. Таким чином, в повчальному експерименті перевіряється попереднє припущення про специфіку інтелектуальної недостатності у дитину. Повчальний експеримент проводиться в процесі спеціальний організованої педагогічної дії. Допомога, що надається дитині, строго регламентується. При оцінці показників обов'язково враховується об'єм і якість допомоги, необхідних для правильного виконання завдань, а також можливість перенесення сформованого навику в нові умови.

Важливе значення має диференціація видів допомоги, що надається дитині. Так, ця допомога може мати лише стимулюючий характер, або потрібне додаткове пояснення, введення наочності, безпосередня участь педагогів у виконанні завдання. Наприклад, педагог у присутності дитину складає картинку, що розрізає, складає рассказ по серії сюжетних картинок, класифікує предмети і тому подібне Поважно, аби проведення кожного повчального експерименту було ретельно розроблене. Отримані таким дорогою дані мають важливе значення для попереднього прогнозу виучуваної дитину.
Нейропсихологичеськоє і логопедичне обстеження

При нейропсихологическом обстеженні дошкільника особливо важливе значення має визначення його потенційних можливостей за допомогою диагностико-обучающего підходу. Обстеження завжди проводиться у вигляді гри. Воно включає наступні основні завдання:

зорове пізнавання предметів і їх зображень, у тому числі і недомальованих, заштрихованих; виділення фігури з фону і т.п.;

слухове пізнавання (слуховий гнозис): пізнавання слів, схожих по звучанню, розрізнення ритмічних послідовностей;

складання фігур з паличок;

виконання завдань з кубиками Кооса;

відтворення графічного зразка;

оцінка рівня розвитку мовлення;

оцінка можливості розповіді по картинці і серії сюжетних картинок;

оцінка кінестетичного, моторного і мовленнєвого праксиса: відтворення пози пальців і устрою артикуляції;

оцінка пам'яті (заучування слів);

оцінка готовності до листа, читання, рахункових операцій.

Логопедичне обстеження включає оцінку сформовленняності зв'язної мовлення, її комунікативної функції, можливості зміни форми іменників чоловічого і жіночого роду в межах всіх відмінків єдиного і множинного числа; можливості зміни дієслів по числах і особах; оцінку звуковимовлення і фонемного аналізу. Важливе значення має оцінка різних форм монологічного мовлення (переказ, розповідь по картинці, серії картин, розповідь - опис).

Діагностика розвитку мислення

відставання в розвитку наочно-дієвого мислення у дітей з церебральним паралічем може затримувати формування розумовах операцій в цілому і перш за все словесно-логічного мислення.

У практиці діагностики всі завдання на обстеження мислення умовно розділені на дві групи:

перша група методик направлена на оцінку стану наочних форм мислення (наочно-дієвого і наочно-образного);

друга група методик направлена на обстеження вербальних (словесних) форм мислення.

Відомо, що розумови діяльність є цілісним процесом, що включає операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації і систематизації. При психологічній оцінці мислення поважно оцінити міру сформовленняності всіх цих операцій.

Принциповим положенням методології і діагностики порушень мислення є визначення не лише актуального рівня його розвитку, але і потенційні можливості, тобто «зону найближчого розвитку» (по Л.С.Виготському). З цією метою спеціально оцінюється сприйнятливість дитину до різних видів допомоги. Подібний підхід в коррекци-онной педагогіці розроблений багатьма провідними фахівцями (М.С.Певзнер, Т.В.Розанової, Т.В.Егорової і ін.). При цьому важливе значення для діагностики має не лише міру, але і характер допомоги педагога дитині.

Методики для оцінки різних форм мислення мають бути ретельно підібрані з врахуванням віку і включати завдання з різними мірами складності. Обстеження починається з пред'явлення методик, направлених на діагностику наочно-дієвого і наочно-образного мислення, тобто на першому етапі діагностики оцінюється сформовленняність мислення на практичному рівні. З цією метою дитині пропонуються завдання розбору і складання пірамідки, завдання з дошками Сегена, «поштова скринька», прості варіанти «Кубіков'Косса», споруди з паличок за зразком і ін.

Наступна серія завдань направлена на оцінку вербалъно-логических форм мислення. Ці методики включають завдання на визначення понять, звірення і розрізнення понять, вербальні аналогії і класифікацію предметів. Крім того, пропонуються завдання на виключення предметів, оцінку розуміння сюжетних картин, розуміння розповіді з прихованим значенням, байки.

Всі ці завдання підбираються залежно від віку і передбачуваного розумового розвитку дитину.

Однією з основних методик психологічного обстеження є класифікація предметів. За допомогою цієї методики обстежується сформовленняність процесів узагальнення і абстрагування. Крім того, вона дає можливість судити і про особливості пам'яті, уваги, розумової працездатності, критичності і інших особових реакціях.

При проведенні обстеження дитині пред'являється набір картинок із зображеннями різних предметів, що передбачають категоріальну класифікацію (Одяг. Меблі. Посуд. Іграшки. Тварини і тому подібне). Дається інструкція типа: Поглянь уважно на картинки і розклади їх так, що до чого личить.

На першому етапі діагностики дитина працює самостійно, а педагог або психолог уважно спостерігає за його діями. Після того, як дитина виклало близько 20 карток, приступають до другого етапу обстеження.

На другому етапі діагностики проводиться попередня оцінка результатів першого етапу, дитині задаються питання, чому вона поклав ці картинки разом, з'ясовується, як би вона міг назвати кожну з виділених груп.

На третьому етапі пропонується укрупнити виділені групи на основі однієї загальної істотної ознаки. Завдання пропонується дітям від 5 до 7 років. Третій етап завдання - з 7 років.

Наступним, найчастіше пропонованим, завданням є виключення предметів. Метою цього завдання також є оцінка рівня сформовленняності узагальнення.

При проведенні обстеження дитині пропонується набір карток, на яких змальовано по чотири предмети. Три з них відносяться до однієї категорії, четвертий, при зовнішній схожості з останніми, не входить в цю категорію. При цьому місце в наборі «зайвої картинки» міняється. Серії наборів складені на узагальнення за кольором, формі, величині і категоріальній характеристиці.

Дитині пропонується наступна інструкція: Поглянь уважно на картку. На ній намальовано чотири предмети, три з них схожі, їх можна назвати одним словом, а четвертий до них не личить. Покажи цей непідходящий предмет і скажи, чому вона не личить, як можна назвати ці три схожі предмети.

Залежно від успішності виконання і віку дитину завдання ускладнюється.

Завдання пропонується дітям, починаючи з віку 5 років, в зростаючій складності. Діти 5 років узагальнюють схожі предмети на функціональному рівні і виділяють «зайвий предмет». З 6 років в обгрунтування виділення «зайвого предмету» вводиться все більше умовних категорій.

Важливе місце в діагностиці словесно-логічного мислення має методика пояснення змісту сюжетних картин. Вона застосовується, починаючи з віку 5 років. Дитині пропонуються сюжетні картинки різної міри складності: прості, з наочним зображенням всіх подій; ускладнені, з прихованим значенням; безглуздості. Дитині пропонується розповісти про те, що вона бачить на картинці, і потім придумати по картинці розповідь.

Наступним завданням є встановлення послідовності подій за допомогою серії сюжетних картинок. Серії включають від 3 до 6 картинок, різній мірі складності: з явним сенсом, з прихованим значенням і з незавершеним кінцем дії. Дитині дається наступна інструкція: Подивися уважно на картинки. На них представлена одна і та ж подія. Визнач, з чого все почалося, що було потім і чим все закінчилося. Завдання пред'являється дітям, починаючи з 5 літнього віку з підлягаючою зберіганню мовною функцією. Дитина 5 років з підлягаючим зберіганню інтелектом справляється із завданням, в яке входить серія з 3-4 картинок.

Дітям з 5 років і старше з підлягаючою зберіганню мовою пропонується також переказ прочитаної розповіді з прихованим значенням з оцінкою його розуміння.

Важливе значення для оцінки стану інтелекту має дослідження рахунку і рахункових операцій. Ці завдання направлені на визначення міри знання і відтворення числового ряду, сформовленняності уміння перерахунку предметів залежно від їх кількості і способу пред'явлення, оцінки можливостей відтворення на конкретному матеріалі операцій більше, менше, однаково.

У дітей старшого дошкільного віку важливе значення має визначення усвідомленості відтворення числового ряду. Дитину просять порахувати до 10 і більш, продовжити числовий ряд з певної точки відліку.

Пропонуються також завдання на перерахунок предметів: Вважай, скільки тут паличок, кубиків і тому подібне

Оцінюється, як дитина усвідомлює можливість перерахунку сукупності різнорідних предметів.

Перед вступом до школи досліджується сприймання цифрових позначень і їх вербалізація. Проте, можливість виконання або невиконання цього завдання не має важливого діагностичного значення, оскільки вона формується в процесі навчання.

Набагато більше значення має оцінка можливості порівнювати групи предметів і без перерахунку визначати, де предметів більше, де менше, виконувати завдання по інструкції: Поклади стільки ж предметів, скільки у мене. Поважно, аби дитина могло виділяти без перерахунку групи предметів, виконуючи завдання типа: Дай три, п'ять і більш за предмети.

Важливе значення для визначення сформовленняності поняття про число мають завдання, направлені на порівняння кількості предметів в двох коробках. На першому етапі виконання завдання дитина показує, де предметів більше, де менше. На другому етапі йому дається інструкція вирівняти число предметів в коробках.

При виконанні наступного завдання перед дитинам викладається певне число тих або інших предметів (рахункових паличок або інших). На першому етапі виконання завдання дитина повинне без перерахунку назвати число паличок, лежачих на столі. Потім експериментатор просить дитину закрити очі і у цей момент вона або додає, або прибирає декілька паличок. Дитина повинне відповісти, що змінилося, що зробив дорослий: прибрав або додав декілька паличок і скільки.

Таким чином, на основі комплексної діагностики проводиться диференціація різних форм затримки психічного розвитку, відмежування їх від розумової відсталості, оцінюються інтелектуальні можливості дітей з важкими порушеннями мовлення, з церебральним паралічем, з аутизмом і іншими нервово-психічними і соматичними захворюваннями.

Особливу специфіку має обстеження дітей раннього віку з порушеннями слуху і мовлення. У цих випадках важливе значення має метод спостереження за поведінкою і грою дитину. Звертається увага на те, як вона грає з кубиками, пірамідкою і іншими іграшками - чи проявляє вона до них інтерес і чи використовує їх за призначенням.
Діагностика порушень мовлення і оцінка комунікативної поведінки.

При нормальному розвитку становлення мовлення і формування комунікативної поведінки тісно взаємозв'язані. Так, вже у здорової дитину в кінці першого року життя має місце вибіркове відношення до тих, що оточують, спілкування з дорослим за допомогою звукосполучень і окремих лепетних слів, підпорядкування деяким словесним інструкціям, звернення уваги на обличчя того, що говорить, радість при спілкуванні із знайомими і близькими для нього людьми.

Комунікативна поведінка з самого початку свого формування є інтеграційним процесом. Тому у дітей з самими різними відхиленнями в розвитку цей процес може порушуватися. Ми вже відзначали роль емоційно-позитивного спілкування мати - дитина для становлення психіки і, перш за все, для формування комунікативної поведінки.

Дитина з порушеннями зору, слуху, опорно-рухового апарату, мовленнєвими розладами з перших років життя потребує спеціальної коректувальної роботи по стимуляції розвитку комунікативної поведінки.

Оцінка комунікативної поведінки у дітей з різними відхиленнями в розвитку має важливе діагностичне значення. Відома специфіка порушень комунікативної поведінки при розладах спектру аутизму.

Дитина з аутизмом, маючи нормальний слух, не реагує на мовні інструкції дорослого або проявляє до них активний негативізм, і, чим більше дорослий намагається залучити її до спілкування, нахиляючись до нього, заглядаючи йому в очі, погладжуючи по голові, тим більший негативізм проявляє дитина.

Абсолютно інші особливості комунікативної поведінки проявляє дитина з порушеннями слуху: не виконуючи мовні інструкції, вона уважно дивиться в обличчя що говорить, включається в завдання разом з дорослим, виконує прості інструкції, якщо вони супроводяться виразними жестами, мімікою. В той же час, таке дитина грає мовчки, не супроводжуючи свої дії лепетними звукосполученнями або словами.

Розумово відсталі діти раннього віку дуже по-різному реагують на спілкування з дорослим. Одні з них легко вступають в спілкування, не враховують ситуацію, охоче залізають до лікаря або педагога на коліна, притискаються до нього; інші, навпаки, проявляють упертість, негативізм. Проте у всіх випадках поведінкові реакції цих дітей стереотипи, одноманітні і часто не адекватні. Звертає на себе увагу значне відставання в розумінні зверненого мовлення, слабкий пізнавальний інтерес.

Відомо, що основною передумовою становлення мовлення в перших 2-3 роки життя є високий рівень мотивації мовленнєвого спілкування. Розвиток мовлення - це, по-істоті, оволодіння різними способами спілкування на основі засвоєння граматичних закономірностей рідної мовлення. Таким чином, розвиток мовлення і формування комунікативної поведінки тісно взаємозв'язані. Взаємозв'язок цей дуже складний і взаємно неоднозначний. Дитина з важкими порушеннями мовлення може мати досить підлягаючий зберіганню рівень комунікативної поведінки і, навпаки, дитина з порушеннями звуковимови, заїканням може практично не спілкуватися з тими, що оточують. Все це визначає необхідність спеціальної оцінки комунікативної поведінки в різних категорій дітей з відхиленнями в розвитку і, перш за все, у дітей з порушеннями мовлення, слуху та з аутизмом.
Деякі показники готовності до навчання дітей з обмеженнями життєдіяльності

Формування готовності до шкільного навчання у дитину в значній мірі пов'язане з розвитком його нервово-психічних функцій, що, у свою чергу, обумовлено дозріванням організму і, перш за все, ЦНС. В той же час, відомо, що дозрівання тих або інших функцій прискорюється в процесі активного функціонування ЦНС. Навчання і активна розумова діяльність дитину в навчанні є потужними чинниками, прискорюючими біологічний процес дозрівання ЦНС.

Научуваність розглядається як сприйнятливість до навчання, до дозованої допомоги, можливість до узагальнення, побудови орієнтовної основи діяльності (Б.ГАнаньев, НА.Менчинськая, З.І.Калмикова, А.Я.Іванова, С.Л.Рубінштейн, П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна).

Важливе значення має не лише інтелектуальна, але і особова і соціально-психологічна готовність до навчання. Серед цих параметрів поважно враховувати вольову готовність дитину до школи.

У.В.Ульенкова розробила спеціальні діагностичні критерії готовності до навчання дітей шестирічного віку із затримкою психічного розвитку. Серед цих параметрів виділені наступні структурні компоненты учбової діяльності:

мотиваційні для орієнтування;

операційні;

регуляторні.

На підставі цих параметрів автором була розроблена рівнева оцінка сформовленняності загальної здібності до учення дітей із ЗПР. Ця оцінка проводилася в процесі діагностичного навчання, яке включало ряд завдань, типа викладання ялиночки з геометричних фігур, малювання прапорців за зразком, а також виконання завдань по вербальній інструкції дорослого.

Автор виявила принципові відмінності у виконанні цих завдань дошкільниками, що нормально розвиваються, і дітьми ЗПР. Дошкільник, що нормально розвивається, в процесі виконання цих завдань легко виучувався працювати за завданням дорослого, контролювати свої дії, адекватно оцінювати свої успіхи і неуспіхи.

У шестирічних дітей із ЗПР була виявлена нижча здібність до навчання, відсутність інтересу до заняття за завданням, відсутність саморегуляції і контролю, а також критичного відношення до результатів своєї діяльності. У цих дітей були відсутні такі важливі показники готовності до навчання як:

несформовленняність відносно стійкого відношення до пізнавальної діяльності;

109недостаточность самоконтролю на всіх етапах виконання завдання;

відсутність мовленнєвої саморегуляції.

С.Г.Шевченко було показане, що неготовність дітей із ЗПР до навчання знаходить своє віддзеркалення в несформовленняності сюжетно-ролевих ігор і уявлень про навколишній світ.

Важливим показником готовності дітей до навчання грамоті вважається орієнтування їх в мовній діяльності (Р.Д.Трі-гер). На основі вдосконалення сенсорного мовленнєвого досвіду дитина повинне опанувати елементарні навички звукового аналізу, вона повинен уміти послідовно вичленяти звуки із слів, встановлювати їх послідовність і місце в слові.

Важливе значення для навчання дітей з особливими проблемами розвитку має їх готовність до засвоєння рахунку. Для цього перш за все поважно навчити дітей виконувати різні класифікації і угрупування предметів за істотними ознаками, активізувати розумові операції, розвивати просторові уявленьи.

Показником готовності до засвоєння рахунку у дітей є можливість правильного сприймання цифрових позначень в межах першого десятка, уміння перерахунку предметів, у тому числі і в конфліктних умовах (наприклад, пред'явлення предметів різного кольору або різного розміру, можливості перерахунку предметів з попереднім їх сортуванням). Особливо важливе значення має сформовленняність поняття про число, тобто дитина сприймає цифрові позначення в межах 10 і вербализирует їх.

Крім того, вона повинен володіти формальними операціями: більше, менше, рівно. Дитина також повинне уміти порівнювати кількість предметів, незалежно від їх форми і величини. Відволікаючись від кольору і величини, вона повинен правильно відповідати на питання Скільки? Важливе значення мають:

оцінка готовності руки до листа, тобто можливості правильного захвату олівця або ручки і руху руки зліва направо під контролем зору;

розвиток функції активної уваги і пам'яті.

Існують різні підходи до проведення діагностики готовності дитини до шкільного навчання . розроблений в ІКП психодіагностичний комплекс, що включає три методики:

методика дослідження особливостей прогностичної діяльності («Угадайка»), створена Л.І.Переслені і ВЛ.Подо-бедом;

кольорові прогресивні матриці Дж. Равена в модифікації Т.В.Розанової;

методика діагностики словесно-логічного мислення, розроблена Е.Ф.Замбациявічене за принципом, використаному Р.Амтхауером і модифікована Л.І.Переслені і Е.М.Мастюкової, прошедшая експериментальну перевірку (Л.І.Переслені, Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров, 1989, 1990).

Ця методика призначена для діагностики прогностичної діяльності, яка, сама по собі, є важливим нейропсихологическим показником готовності дитину до навчання, з врахуванням особливостей розвитку уваги, пам'яті і мислення.

Методичний матеріал складається з трьох наборів карток розміром 44 см з написаними на одній стороні друкарськими буквами А або Б (розмір букв - 2-2,5 см). З лицьового і оборотного боку карток дрібними цифрами відмічений порядковий номер картки (нумерація карток в кожному наборі починається з одиниці).

Дитячий варіант методики орієнтований на вік дітей від 6 років. Перший набір має 20 карток з послідовністю АБАБ..., що повторюється в 10 циклах; другий набір - 60 карток з послідовністю ББАА..., що повторюється в 15 циклах; третій набір - 60 карток з послідовністю АББ..., що повторюється в 20 циклах.