Мастюкова укр.ДЦП. Мастюкова укр. Напрям в дитячі сади
 Скачать 0.66 Mb.
|
Хід дослідженняПеред пред'явленням першого набору дитині показують дві картки з написаними на них буквами А і Б і перед пред'явленням першого набору дається наступна інструкція: Тут у мене лише такі картки, дивися А і Б, інших у мене немає. Твоє завдання вгадати, в якому порядку слідують букви тут. (Експериментатор вказує не першу стопку карток). Всі твої помилки я записуватиму. Отже, почали! Яка зараз буде буква? Після того, як дитина назве букву, дорослий перевертає картку і показує букву дитині, аби вона побачив чи правильно виконав завдання. Подібна процедура повторюється до кінця набору. Відпрацьовані картки складаються в стопку зображенням вниз. Одночасно в протоколі записуються номери карток, у вгадуванні яких допущена помилка. Мінімальна кількість пред'явлених карток - 12. Після закінчення першого набору експериментатор схвалює дії дитину, звертає його увагу на те, що в наступному завданні порядок розташування карток буде змінений, потім таким же способом пред'являється другий набір. Помилки фіксуються в протоколі тим же способом. Інструкція перед пред'явленням другого набору: Тут у мене ті ж самі букви, лише лежать вони в іншому порядку. Твоє завдання вгадати, в якому порядку вони йдуть і зробити якомога менше помилок. Всі помилки я записуватиму. Почали! Яка зараз буде буква? Той, що обстежує представляє другий набір, складаючи відпрацьовані картки зображеннями вниз в окрему стопку, записуючи також номери карток, передбачення яких були неправильними. Після закінчення пред'явлення другого набору, без попередження про зміну порядку чергування букв, але стимулюючи його працювати як можна уважніше, пред'являється третій набір. Інструкція: Вгадай, а зараз? Дитині пред'являється третій набір, відпрацьовані картки складаються в третю стопку. Інструкція після закінчення пред'явлення всіх три наборовши: А зараз, пригадай, будь ласка, як чергувалися букви в першому наборі?. Дитині при цьому показується стопка карток першого набору. Відповідь дитину записується в протоколі. Після цього дитині задається питання: А зараз пригадай, як чергувалися букви в другому наборі? Також записується відповідь. Та ж процедура повторюється і з третім набором. При аналізі результатів враховуються якісні і кількісні показники. Основними показниками є: кількість помилок і стратегія прогнозування. Кількість помилок від 0 до 12 розцінюється як прогноз, що швидко формується; від 12 до 17 - прогноз, що повільно формується. Практика показує, що дана методика, разом з іншими методами обстеження, є корисній для оцінки готовності до шкільного навчання. Психодіагностика словесно-логічного мислення включає чотири субтести. Перший субтест направлений на виявлення рівня загальної обізнаності про той, що оточує і здібності виділяти істотні ознаки предметів і явищ довколишній дійсності. За допомогою другого субтесту виявляється сформовленняність понять. Третій субтест направлений на оцінку сформовленняності логічного мислення і четвертий на сформовленняність узагальнення. Методика розрахована на дітей у віці від 7 років. Обстеження завжди проводиться індивідуально; час обстеження не обмежено. Всі завдання читаються вголос експериментатором. Перший субтест 1. В чобота завжди є... шнурок, пряжка, підошва, ремінці, гудзики 2. У теплих краях живе... ведмідь, олень, вовк, верблюд, пінгвона 3. У році... 24мес, 8 мес, 12 мес, 4мес, 7 міс. 4. Місяць зими... вересень, жовтень, лютий, листопад, березень... 5. У нашій країні не живе... 6. Батько старший за свого сина... часто, завжди, ніколи, рідко, інколи 7. Час доби... рік, місяць, тиждень, день, понеділок 8. В дерева завжди є... листя, квіти, плоди, корінь, тінь 9. Пора року... серпень, осінь, субота, ранок, канікули 10. Пасажирський транспорт... комбайн, самоскид, автобус, екскаватор, тепловоз Другий субтест Завдання: виділення непідходящого слова. 1. Тюльпан, лілія, квасоля, ромашка, фіалка. 2. Річка, озеро, море, міст, ставок. 1133. Лялька, скакалки, пісок, м'яч, дзига. 4. Стіл, килим, крісло, ліжко, табурет. 5. Тополя, береза, ліщина, липа, осика. 6. Курка, півень, орел, гусак, індик. 7. Коло, трикутник, чотирикутник, указка, квадрат. 8. Саша, Вітя, Стасик, Петров, Коловши. 9. Число, ділення, складання, віднімання, множення 10. Веселий, швидкий, сумний, смачний, обережний. Третій субтест 1. Огірок Цвяха овоч бур'ян, роса, садок, квітка, земля 2. Город Сад морква забір, гриби, яблуня, колодязь, лавка 3. Вчитель Лікар учень окуляри, лікарня, палата, хворий, ліки 4. Квітка Птиця ваза дзьоб, чайка, гніздо, пір'я, хвіст 5. Рукавичка Чобіт рука панчохи, підошва, шкіра, нога, щітка 6. Темний Мокрий світлий сонячний, слизький, сухий, теплий, холодний 7. Годинник Градусник час стік, хворий, ліжко, температура, лікар 8. Машина Човен мотор річка, маяк, вітрило, хвиля, беріг 9. Стіл Підлога скатерть меблі, килим, пил, дошки, цвяхи. 10. Стіл Голка дерев'яний гостра, тонка, блискуча, коротка, сталева Четвертий субтест 1. Окунь, карась... 2. Мітла, лопата... 3. Літо, зима... 4. Огірок, помідор... 5. Бузок, ліщина.. 6. Шафа, диван... 7. Червень, липень... 8. Слон, мурашка... 114 9. День, ніч... 10. Дерево, квітка... Всі вказані проби правильно виконуються 95% і більш однолітками-першокласниками, що нормально розвиваються. Якщо дитина не виконує завдання, то це може вказувати на несформовленняність словесно-логічного мислення. При оцінці отриманих даних поважно враховувати особливості мовленнєвого розвитку, наявність або відсутність слухо-речевых дефектів. Окрім представлених завдань, важливе значення для діагностики готовності до шкільного навчання мають і багато інших, наприклад, класифікація об'єктів за двома ознаками. З цією метою може бути запропонована методика, що є модифікацією лото В.М.Коганова. ( Усанова О.Н. Спеціальна психологія. Система психологічного вивчення аномальних дітей. - М., 1990. - С. 133 – 135). Дитині пропонується таблиця, розкреслена на квадрати, у вертикальному ряду якої позначені опуклі незабарвлені геометричні форми (круг, квадрат, трикутник, прямокутник, ромб, трапеція), а в горизонтальному - безформні колірні мазання 7 кольорів. Пропонується також набір геометричних фігур всіх перерахованих форм і кольорів, розмір фігур відповідає розміру зразків фігур вертикального ряду. Одночасно з розкладкою перших трьох фігур дається інструкція: Знайди місце для кожної фігурки так, щоб в кожної фігурки був свій кольоровий будиночок. Дорослий розкладає перші три картки і пропонує дитині продовжити виконання завдання. Якщо дитина зазнає труднощі, йому виявляються різні види допомоги, які враховуються при оцінці результатів виконання завдання. Допомога може бути надана у вигляді пояснення принципу класифікації, показу правильного виконання завдання і поєднання пояснення принципу дії і показу. Вважається, що завдання доступне дітям у віці від 5 років. Діти 7 років, готові до шкільного навчання, зазвичай не зазнають жодних труднощів у виконанні цього завдання. При оцінці виконання завдань, направлених на визначення готовності до шкільного навчання поважно відзначити особенности основних структурних компонентів розумової діяльності дитину. Перш за все потрібно звернути увагу на те, як дитина приймає завдання. Аналіз прийняття завдання, поставленого перед дитинам, дозволяє оцінити мотивацію і процеси регуляції цілеспрямованої діяльності, що є важливим при пред'явленні всіх завдань. Якщо дитина недостатньо приймає поставлені перед ним завдання, то це може бути пов'язано з цілим рядом чинників. Перш за все це може мати місце при інфантилізмі за рахунок незрілості регуляторних механізмів, недостатності уваги. У дітей з мовленнєвими порушеннями це може бути пов'язано як з недостатністю регулюючої функції мовлення, так і із скрутою в розумінні інструкції. Окрім оцінки прийняття завдання, необхідно відзначити специфіку його виконання, звернувши особливу увагу на можливість програмування власної діяльності. При несформованості операцій програмування дитина зазвичай може самостійно виконувати лише окремі фрагменти завдання. У нього відсутній план послідовних дій і для завершення завдання необхідна допомога дорослого. Такий тип виконання завдань також характерний для дітей з різними формами інфантилізму, а також для дітей з аутизмом. Виражені порушення діяльності характерні для дітей з легкою мозковою дисфункцією, особливо за наявності у них гипертензионно-гидроцефального синдрому (підвищення внутрічерепного тиску). Оцінка організації виконавчого компонента мислення має важливе значення для діагностики. Не менше важливий оцінити сформовленняність у дитину функції контролю за власною діяльністю. Відомо, що однією із загальних закономірностей аномального психічного розвитку є недостатність регуляторних процесів (В.І.Лубовський). Крім того, недостатність функції контролю може мати місце у дітей з низькою розумовою працездатністю. У цих випадках число помилок наростає у міру тривалості виконання завдання. Таким чином, для діагностики важливе значення має не лише констатація виконання або невиконання завдання, але і оцінка динаміки діяльності, цілеспрямованості, функції поточного контролю, а також використання різних видів дозованої допомоги дорослого. Останній показник є особливо важливим для диференціальної діагностики різних видів порушень розумової діяльності. Якісний аналіз особливостей розумової діяльності має важливе значення для вирішення питання про готовність дитину до навчання. Крім того, готовність дитину до навчання передбачає підлягаючий зберіганню фонемний слух, повноцінну усну мову, сформованість просторових уявлень, достатній рівень розвитку зорово-моторной координації і «готовності руки до листа». Тому при оцінці готовності дитину до навчання поважно оцінити всі ці параметри, а також виявити можливості слухового, слухо-артикуляторного аналізу, тобто можливості виділення і кваліфікації звуку і перешифровки його на букву. Роль електроенцефалографічного дослідження в оцінці готовності до шкільного навчання Дані електроенцефалографічного дослідження як показники готовності до шкільного навчання багатьма авторами розглядаються у відповідності латералізації функций. В даний час показано, що відхилення від нормальної латералізації (неспівпадання домінантності по руці, нозі і оку) найчастіше спостерігаються у дітей з труднощами навчання і порушеннями мовленнєвого розвитку. Відомо, що до 7-річного віку має місце вже достатня зрілість кортикальных функцій, що і складає основу готовності дитину до навчання. До цього ж віку виявляється стійкість основної ритміки на електроенцефалограмі, з'являється досить стійкий альфа-ритм, що реєструється в задніх областях півкуль головного мозку. Електрофізіологічні показники відображають процес дозрівання НЦС і зазвичай збігаються з даними, вказуючими на психологічну готовність дитину до навчання. Електроенцефалографічне обстеження дітей із завершеною і недозавершенной латералізацією показало, що в правшей з правим провідним оком і повних левшей ЕЕГ відповідає віковій нормі. У дітей же з незавершеною лате-рализацией і нормальним психічним розвитком ЕЕГ мала не зрілий характер і не відповідала віковій нормі. У цих дітей в лобово-центральних областях спостерігалося переважання тета-ритма. При обстеженні дітей з перинатальною енцефалопатією і загальним недорозвиненням мовлення виявлений значно більший відсоток неправоруких в порівнянні із здоровими сверстниками. Крім того, у цих дітей дані ЕЕГ істотно відрізняються від ЕЕГ здорових однолітків (Е.М.Мастюкова, 1978; О.А.Вятльова, Л.М.Пучинськая, Т.А.Сунгурова, 1991 і ін.). Перш за все звертало на себе увагу відсутність або слабка вираженість альфа-ритму з переважанням високоамплітудною синхронізованою поліморфною, часто пароксиз-мальной активності, в якій у ряді випадків виявлялися эпи-лептиформные знаки. У дітей з важкими порушеннями мовлення при ЭЭГ-обследова-нии виявляється затримка розвитку асоціативних і мовленнєвих зон кори головного мозку, яка поєднується з неповною лате-рализацией функцій. Незавершеність латералізації кортикальных функцій на початок шкільного навчання характерна і для багатьох дітей із ЗПР. В даний час встановлено, що виявлення незавершеної латералізації кортикальных функцій за допомогою ЭЭГ-исследования має важливе значення в оцінці готовності дітей до навчання в школі. Особливо це стосується дітей з різними відхиленнями в розвитку. При оцінці готовності до навчання дітей з важкими порушеннями мовлення необхідно враховувати комплекс показників, що включають клінічне і електроенцефалографічне обстеження, особливостями когнітивної діяльності. Мовний дефект завжди слід розглядати в загальній структурі психічного розвитку дитину і з врахуванням завершеної або незавершеної латералізації. Таким чином, при оцінці готовності до навчання дітей з локальними руховими або мовленнєвими розладами важливе значення має ЭЭГ-обследование у поєднанні з оцінкою домінантності даного дитину. Для оцінки домінантності розроблені цілі серії спеціальних тестів. Перш за все необхідно з'ясувати у батьків, чи вважають вони свого дитину право- або ліворуким, з'ясувати домінантність у батьків і наявність левшей серед найближчих родичів. Потім поцікавитися, якою рукою малює і пише дитина, якою рукою вона тримає ложку, зубну щітку, гумка і тому подібне Окрім виявлення латералізації кіркових функцій, ЭЭГ-обследование дозволяє виявити загальні і локальні зміни електроактивності мозку, які мають велике значення для діагностики і рішення питання про готовність дитину до навчання. Так, особливу увагу слід звернути на наявність эпилеп-тиформной, пароксизмальній активності на ЕЕГ. У тих випадках, коли епілептиформна активність на ЕЕГ реєструється переважно в кіркових мовленнєвих зонах лівої півкулі і у дитину має місце стійке системне загальне недорозвинення мовлення або чіткіше виражена сенсрмоторна алалия, необхідно подумати про особливе захворювання - синдром Ландау- Клефнера. Синдром вперше описаний в 1957 р. і характеризується поєднанням епілепсії з гострою або менш гострою сенсомотор-ной афазією або з алалией. При афазії захворювання виникає гостро, без видимої причини і виявляється у втраті можливості розуміти обернену мову і говорити. Судорожні напади, в одних випадках, передують афазії, в інших - виникають через певний термін після втрати мовлення. Вони можуть також виявлятися атиповий, і їх епілептична структура може бути визначена лише з допомогою ЕЕГ. Мовний дефект відрізняється стійкістю і поєднується із специфічними порушеннями поведінки і інтелекту. Діти часто відрізняються руховою расторможенно-стью, афектною збудливістю, розладами уваги. Багато хто з них проявляє стійкий мовний негативізм. При алалии з перших років життя виявляється стійке системне недорозвинення мовлення, що поєднується з порушеннями поведінки і розумової працездатності. У дитину в значній мірі порушена комунікативна поведінка, в деяких випадках воно нагадує порушення поведінки при актиз-ме. Без електроенцефалографічного обстеження таке дитина може бути направлене в школу для дітей з важкими порушеннями мовлення. Проте, перебування в школі йому протипоказане, оскільки це може підсилити прояви судорожного синдрому. Таке дитина зазвичай потребує індивідуального 119обучении вдома. Діагностика даного синдрому має важливе значення для реабілітації цих дітей, яка обов'язково включає медикаментозне лікування і педагогічну для психологотипу корекцію. Електроенцефалографічне обстеження дозволяє також діагностувати особливу форму інтелектуальної недостатності, що поєднується з дефектами мовлення і аутистическим поведінкою, - синдром ламкої Х-хромосоми. Інтенсивні дослідження, що проводяться останніми роками в багатьох країнах, показали високу частоту цього захворювання. В середньому, в загальній популяції частота цього захворювання складає 1:1350 - 1:1630. Захворювання переважає у хлопчиків. Виявлення дітей з ламкою Х-хромосомою має важливе значення для своєчасної педагогічної для психологотипу корекції і лікування. Для діагностики цього захворювання провідне значення має електроенцефалографічне обстеження. При електроенцефалографічному обстеженні мають місце своєрідні зміни, специфічні саме для цього захворювання. Вони виявляються у вигляді переважання поліморфної повільно-хвилевої активності в тім'яно-потиличних відділах кори головного мозку у поєднанні із слабкою вираженістю або відсутністю альфа-ритму. Електроенцефалографічне обстеження має важливе значення для диференціації різних форм затримки психічного розвитку, зокрема, для розмежування ускладнених і неускладнених її форм з переважанням дизонтогене-тических або энцефалопатичесих її форм. При дизонтогенетических формах психічного дизонтоге-неза переважає незрілість кіркової ритміки, при энцефалопа-тических - має місце поєднання незрілості кіркової ритміки і ознак пошкодження тих або інших мозкових структур. Таким чином, електроенцефалографічні показники, у поєднанні з клінічними і педагогічними для психологотипу даними, мають важливе значення як у визначенні готовності до шкільного навчання, так і для постановки клінічного діагнозу, визначення шкільного і соціального прогнозу. У цьому аспекті особливо важливе значення має виявлення за допомогою ЭЭГ-обследования субклінічної судорожної готовності. У цих випадках за відсутності явного судорожного синдрому дитина потребує спеціального охоронного режиму, спостереження, а часто і в спеціальному лікуванні. Таке дитина навіть за наявності психологічної готовності до навчання, далеко не у всіх випадках може бути направлений в школу. Рішення питання про його навчання, навантаження, режимі вимагає комплексного підходу фахівців. Що таке лікувальна педагогіка Лікувальна педагогіка - це система лікувально-педагогічних заходів, що мають на меті попередження, лікування і корекцію різних відхилень в розвитку, нервово-психічних і соматичних порушень, які можуть привести до стійкої інвалідизації, шкільної і соціальної дезадаптації. Лікувальна педагогіка - це комплексна дія на організм і особистість дитини. У її завдання входить стимуляція розумового і фізичного розвитку, корекція наявних відхилень в розвитку (відставання в психічному розвитку, поведінці, мовленні, порушення спілкування, моторики і інших психомоторних функцій) з метою всебічного розвитку дитини. При проведенні лікувально-педагогічних заходів слід спиратися на підлягаючі зберіганню функції і можливості дитину. Лікувальна педагогіка тісно пов'язана з клінічною медициною, в першу чергу, з педіатрією, з дитячою неврологією і психіатрією, а також психотерапією, віковою фізіологією. Основні завдання лікувальної педагогіки полягають в розробці спеціальних індивідуальних і групових методів і програм, направлених на корекцію порушених функцій і стимуляцію психомоторики дитини та її емоційно-особистісний розвиток. Найважливішим завданням лікувальної педагогіки є також психотерапевтична дія на дитину та її сім'ю з розробкою індивідуалізованих програм родинного виховання, родинної психотерапії, адекватної, розвиваючої взаємодії матері і дитини. На основі аналізу структури основних порушень, що обумовлюють відставання в розвитку і дезадаптацію дитини, лікувальна педагогіка вирішує як загальні педагогічні і загальновиховні завдання, так і суто специфічні -корекційні, з врахуванням специфіки аномального розвитку і індивідуальних особливостей дитину і її сім'ї. Головним принципом лікувальної педагогіки є тісний взаємозв'язок лікувального і педагогічного процесів. Програма педагогічної і виховної роботи будується з врахуванням загальнопедагогічних і загальновиховних завдань з використанням специфічних педагогічних прийомів і методів, диференційованих залежно від характеру захворювання дитину, специфіки порушеного розвитку, структури провідного порушення, вираженості вторинних відхилень в розвитку, загального рівня фізичного і розумового розвитку, віку, міри соціальної і педагогічної занедбаності і дезадаптації. Лікувально-коректувальна дія повинна робити позитивний вплив не лише на дитину, але і на її сім'ю. Це особливо поважно, оскільки добре відомо, що в сім'ї, в якій виховується хворе дитина, зазвичай створюється особливий психологічний конфлікт, особливо в тих випадках, коли члени сім'ї починають відчувати безрезультатність або малу ефективність своїх зусиль, направлених на стимуляцію розвитку дитину. Якщо ж відбувається ще і зниження соціального статусу сім'ї, частіше за матір, що доглядає хворого дитину, то родинний психологічний конфлікт може заглиблюватися. У цих випадках необхідна систематична родинна психотерапія, однією з основних ланок якої є навчання матері спеціальним корекційним прийомам і залучення її до роботи як зі своїм дитинам під керівництвом психотерапевта і педагога-дефектолога, так і поступово до роботи з іншими дітьми як помічник дефектолога. Важливим принципом лікувальної педагогіки є необхідність індивідуального підходу до кожного дитину, з врахуванням найбільш підлягаючих зберіганню, «здорових» нервово-психічних функцій і позитивних властивостей особи. Важливим принципом лікувальної педагогіки є «принцип відповідності». Це означає, що вимоги і навантаження, що пред'являються хворому дитині, повинні відповідати стану її здоров'я, її фізичним і психічним можливостям. Лише у цих умовах у дитину може формуватися упевненість у власних силах, емоційно-позитивне відношення до занять. Рекомендується, аби на початкових етапах роботи педагогічні вимоги навіть дещо відставали від психофізичних можливостей дитину, що сприятиме підвищенню її емоційного тонусу. Найважливішим завданням лікувальної педагогіки є розумове виховання дитину, при цьому особливо поважно розвивати розумові здібності, а не лише розширювати обсяг знань і уявлень про той, що оточує. При проведенні лікувально-педагогічних і коректувальних заходів з дітьми з відхиленнями в розвитку фахівцям важливо дотримувати наступні основні принципи. 1. Виходячи з дотримання прав дитину, закріплених в Конвенції про права дитину, максимально прагнути до реалізації права на освіту, направлену перш за все на розвиток особи, розумових і фізичних здібностей, а також права дитину з особливими потребами на збереження своєї індивідуальності. 2. Включення в коректувально-розвиваючі заняття всіх, у тому числі і найважчих дітей з множинними відхиленнями в розвитку, розробляючи для кожного з них індивідуальну розвиваючу і коректувальну програму. 3. При оцінці динаміки просування дитину не порівнювати її з іншими дітьми, а порівнювати з самим собою на попередньому етапі розвитку. 4. Створювати для дитину атмосферу доброзичливості, формувати відчуття психологічної безпеки, прагнути до безпечного прийняття дитину з розумінням специфіки її труднощів і проблем розвитку. 5. Коректно і гуманно оцінюючи динаміку просування дитину реально представляти подальші можливості розвитку і соціальної адаптації. 6. Педагогічний прогноз визначати на основі поглибленого розуміння медичного діагнозу, але завжди з педагогічним оптимізмом, прагнучи в кожному дитині знайти підлягаючі зберіганню потенційні можливості, позитивні сторони її психічного і особового розвитку, на які можна спертися в педагогічній роботі. 7. До всіх дітей і особливо фізично ослабленим, легко збудливим, неврівноваженим слід відноситися спокійно, рівно, доброзичливо. 8. Розробляти для кожного дитину спільно з лікарем програму по раціональній організації, гігієні розумової і фізичної діяльності, направленої на попередження стомлення. 9. Пам'ятати, що ознаками перевтоми, разом із зниженням концентрації уваги, погіршенням рухової координації, є порушення сну. При перевтомі дитина часто погано засинає або, навпаки, швидко засинає, але потім скоро пробуджується і може не спати всю ніч. При перевтомі у дитину посилюється нервове збудження, дратівливість, часто спостерігається слізна, посилюються порушення, що все є у нього. 10. Кожного дитину необхідно привчити до певного режиму дня. Вся діяльність дитину має бути побудована за певним розкладом. 11. Весь персонал, що працює з дитинам повинен дотримувати професійну етику. Діагноз і прогноз кожного дитину мають бути предметом професійної таємниці фахівців. 12. При проведенні коректувально-розвиваючого навчання і виховання поважно підсилювати і розвивати позитивну унікальну неповторність кожного дитину, її індивідуальні здібності і інтереси. 13. Розробляти динамічну індивідуальну розвиваючу і коректувальну програму для кожного дитину. 14. Стимулювати розумовий і емоційний розвиток з опорою на психічний стан радості, спокою, розкутості. 15. Поступово, але систематично включати дитину в самооцінювання своєї роботи. 16. Терпляче виучувати дитину робити перенесення способу дії, що склався, в схожі умови, перемикатися з одного способу дії на іншій, при виконанні кожного завдання стимулювати творчість і винахідливість. При розробці спеціальної методики переддошкільного і дошкільного виховання і навчання спиратися на загальні і специфічні закономірності вікового розвитку як в нормі, так і при відхиленнях в розвитку. Дотримувати основні принципи методичного підходу до виховання і навчання: створювати спеціальні умови для забезпечення мотиваційної сторони діяльності, здійснювати комунікативну спрямовленняність навчання, строго індивідуалізувати навчання, всесторонньо розвивати у дитину всі продуктивні види діяльності: малювання, ліплення, ручну працю, аплікації і тому подібне У корекційній роботі використовувати особливі прийоми і методики з опорою на різні види діяльності: наочно-практичну, ігрову, елементарну трудову, всі види продуктивної діяльності, але основну увагу приділяти грі як провідній діяльності цього вікового етапу розвитку. При проведенні лікувально-педагогічної роботи в переддошкільному і дошкільному віці необхідне науково-практичне обґрунтування кожного виду занять залежно від індивідуально-особових, емоційних і інтелектуальних можливостей і особливостей даного дитину: індивідуальних, підгруповых, фронтальних, а також диференційованого використання різних ігор: дидактичних, сюжетно-ролевих, ігор-інсценувань, музично-ритмічних і ін. Правильне виховання дитину з відхиленнями в розвитку можливо лише в тому випадку, якщо батьки і педагоги розуміють правильно її проблеми і при цьому сім'я і особливо матір зберігають душевна рівновага. Лише така мати стає активним помічником педагогові і перш за все своєму маляті. Вона прагне якнайкраще зрозуміти проблеми свого дитину, уважно прислухається до порад фахівців. Така мати часто веде щоденник спостережень за своїм малям. Ведення щоденника дуже важливе не лише для батьків, але і для фахівців, що спостерігають дитину. Необхідною умовою правильного виховання і найбільш сприятливого розвитку хворого дитину є адекватне відношення близьких до її стану. Тому батьки, що мають дітей з відхиленнями в розвитку, потребують кваліфікованої допомоги фахівців, моральної підтримки тих, що оточують. Для розвитку здорової і особливо хворого дитину велике значення маєте її спілкування з матір'ю, в ході якого у дитину формується емоційно-комунікативна поведінка, що має важливе значення для всього подальшого психічного розвитку. Ми вже відзначали, що стрес матері, що виникає при народженні хворого дитину, заважає встановленню нормальних взаємин зі своїм малям. Така мати скута, напружена, вона рідко посміхається, украй непослідовна і нерівна в обігу з малям. В результаті в цій ситуації не лише утруднено проведення лікувально-педагогічних заходів, направлених на корекцію наявних порушень і відхилень в розвитку, але у дитину ще і формуються вторинні невротичні реакції, вона зростає нервовим, збудливим, у нього в ще більшій мірі виявляється відставання в розвитку, особливо затримується розвиток мовлення. Для того, щоб батьки могли бути хорошими помічниками педагогові, поважно, аби вони не замикалися в своєму горі а, залишаючись активними членами суспільства, поступово вводили в нього і дитину, постійно розширювали її контакти з навколишнім світом. Поважно, аби хворе дитина не відчувало своєї винятковості або обділеної. Також необхідно, аби і мати не відчувала себе винуватою або неповноцінною, залишалася привабливою і товариською, зберігала свої інтереси і захоплення, знайомих і друзів. Ні в якому разі не мають бути ущемлені і інтереси здорових братів і сестер хворого дитину. Незрідка здоровому дитині в таких сім'ях приділяють мало уваги, вимагають, аби вона завжди поступався хворому, не скаржився на її неадекватні вчинки. Все це несприятливо відбивається на розвитку особи як хворого, так і здорової дитину, а також на психологічному кліматі сім'ї. Абсолютно недопустима і дратівливість дорослих по відношенню до хворого дитину. Не можна допускати, аби батьки по дурницях кричали на дитину, несправедливо карали її, ставлячи при цьому в приклад здорової брата або сестру і не враховуючи при цьому обмежені можливості хворого маляти. При вихованні дитину з відхиленнями в розвитку дуже поважно своєчасно розвивати у нього навички самообслуговування, включати її в життєдіяльність сім'ї. Батьки хворого дитину мають бути в своїй сім'ї не лише фахівцями з лікувальної педагогіки, але і психотерапевтами. Створити нормальну психологічну обстановку в кожній сім'ї, що має дитину з відхиленнями в розвитку, допомагають об'єднання батьків в асоціації. В даний час у всьому світі, у тому числі і в нашій країні, розширюється мережа асоціацій батьків дітей з відхиленнями в розвитку. Лікувально-педагогічна і коректувальна робота з дитинам, що має відхилення в розвитку, - нелегке завдання. Дуже поважно, аби батьки і педагоги відносилися до нього природно, який би не був у нього дефект. Таким чином, успіх лікувально-педагогічних і коррекци-онных заходів залежить від можливості правильної спільної роботи педагога-дефектолога, логопеда, лікаря, психолога і батьків. Важливою складовою частиною лікувально-педагогічних заходів є ранній відновний і стимулюючий розвиток лікування. Раннє вживання спеціального лікування стимулює розвиток і сприяє попередженню безповоротних изменений в нервовій, м'язовій і кістковій системах. Багато дітей з відхиленнями в розвитку потребують раннього комплексного лікування, в якому беруть участь фахівці різного профілю: педіатр, дитячий невропатолог, дитячий психіатр, ортопед, лікар або методист лікувальної гімнастики. Часто необхідна також консультація і лікування окуліста, сурдолога, ендокринолога, лікаря-генетика. Особливо важливе значення має спеціалізований відхід і лікування в перші роки життя, коли відбувається найбільш інтенсивний розвиток мозку дитину. Велику роль в лікуванні дитини раннього віку з відхиленнями в розвитку грають батьки. Вони повинні перш за все уявляти, що лікування дитину з поразкою нервової системи і відхиленнями в розвитку - це тривалий процес, який повинен здійснюватися в тісному взаємозв'язку з проведенням спеціальних педагогічних занять, логопедичної роботи, занять лікувальною фізкультурою. Матір необхідно навчити спеціальним навикам догляду за дитинам з врахуванням специфіки її захворювання, основним прийомам масажу, лікувальної гімнастики, правилам ортопедичного режиму, прийомам мовленнєвої терапії. |