психология. Рогов Е.И. - Настольная книга практического психолога 1. Настольная книга практического психолога учебное пособие в двух книгах Книга 1 Система работы психолога с детьми разного возраста 2е издание, переработанное и дополненное Москва владос
 Скачать 2.98 Mb.
|
|
87 I групповых показателей. И, наконец, в-третьих, если мы имеем экспериментальные данные по развитию других характеристик внимания, можно осуществить интериндивидуальный анализ, соотнеся между собой величины шкальных оценок по различным свойствам внимания. Таблица 2.4 Балльная оценка ошибок переключения внимания
2.3. ОЦЕНКА КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ Для проведения исследования потребуется 9 геометрических фигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно, пила, вилка, нога, ваза. Для предъявления данного материала, как правило, используют тахистоскоп. Однако, когда че- 88 рез эксперимент проходит большое количество испытуемых, те-стовый материал предъявляется безаппаратурно: через прорезь на картонном листе. Время экспозиции каждого элемента 2 се-кунды, а интервал между экспозициями — 1 секунда. Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после ус-тановления с ребенком доверительных отношений. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора и приступает к выпол-нению задания после его устной инструкции: «Сейчас я буду пока-зывать по порядку и только один раз геометрические фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». В протоколе экспериментатор фиксирует время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов и ошибок. Затем подсчитать количество правильно воспроизведенных эле-ментов с, ошибочно воспроизведенных элементов т и проггу-щенных элементов п. Основной показатель продуктивности па-мяти В определяется по формуле:  Протокол исследования объема образной и вербально-логической кратковременной памяти
Время воспроизведения каждого элемента рассчитывается с учетом поправки Г (табл. 2.5). Таблица 2.5 Поправка на время воспроизведения стимульного материала
89 Показатель объема кратковременной памяти А, объединяющий показатель продуктивности памяти В и время воспроизведения с учетом поправки Г вычисляется по формуле А = В + Т. Получив индивидуальные данные по показателю успешности кратковременной образной памяти, подсчитывается средняя арифметическая величина показателя успешности по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные данные между собой. Для последующего сопоставления полученных данных с другими характеристиками памяти, а также для интериндивидуального анализа необходимо перевести абсолютные значения объема кратковременной памяти А в шкальные оценки по табл. 2.6. Таблица 2.6 Шкальные оценки объема кратковременной памяти
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых (например возрастных) различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых, о степени выраженности индивидуальных различий как по одномодальным, так и по разномодальным показателям. При анализе результатов следует 90 иметь в виду, что нормативных данных для данной методики нет. Поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими. 2.4. ОЦЕНКА МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Содержательная информация об уровне умственного развития школьника, его индивидуальных особенностей познавательной деятельности, качествах ума необходимо учителю для следующих целей: осуществления индивидуального подхода; подбора заданий, наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность; воздействия на личность ученика через индивидуализированную оценочную деятельность; организации совместной с родителями деятельности по совершенствованию качеств ума школьников; выявления наиболее умственно одаренных детей; правильной оценки своего педагогического труда; творческой деятельности. Школьный психолог изучает психические особенности школьников в совместной деятельности с учителем. Учитель собирает данные об ученике в процессе постоянного, систематического наблюдения за ним, за его успехами, ошибками, суждениями и т.п. Все эти сведения могут быть отражены в специальных дневниках наблюдений, в психологическом паспорте ученика и других формах фиксации результатов наблюдений. Более детальное и содержательное изучение психических особенностей осуществляет школьный психолог. Данные наблюдений учителя и изучения учащихся психологом с применением специальных методик обобщаются, определяется их качественная характеристика. На этой основе строится программа, разрабатываются конкретные способы психологической коррекционной работы, которая ведется учителем и психологом по единому плану. Чтобы правильно оценить умственную деятельность ученика, необходимо исходить из современных данных о мышлении как о разных способах решения задач: обобщенном и необобщенном. Обобщенный способ (мышление теоретического типа) отличается тогда, когда задача решается не только для данного частного случая, но и для всех однородных. Необобщенный способ реше- 91 ния задач (решение только для данного частного случая) характеризует мышление эмпирического типа. Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориентации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые признаки, причем сначала собираются сведения о каждом объекте задачи отдельно, а затем результаты сопоставляются. Теоретический подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенностей цели и условий задачи. Решение направлено на нахождение отношений, существенных для всех случаев, одинаковых с описанными в данной задаче. Различным подходам в решении задач соответствуют и различные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бегло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить, опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризующие отношения между величинами. «Теоретики» же вчитываются в задачу, вычленяя из текста условия задачи отношения величин. Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем. При этом наблюдаются действия, характерные для теоретического решения: анализ, рефлексия, моделирование, способность действовать в уме. Анализ заключается в выделении в условиях задачи существенных отношений данных, т.е. таких отношений, от которых зависит успешное решение не только данной задачи, но и подобных ей. Рефлексия представляет собой такое осмысление человеком своих действий, при котором он выясняет их основания. Знание человеком типа решаемой задачи может служить показателем того, что он осмысливает свои действия, понимает их правомерность. Условием этого осмысления является изображение своего способа решения задачи. Делая свои действия наглядными, человек имеет возможность их обобщать, типизировать. В самом общем плане смысл моделирования заключается в замещении одних объектов другими в определенном отношении так, что исследование последних позволяет узнать новое о замещенных объектах. Моделирование предполагает наличие у человека способности оперировать по-разному оформленным отношением. Анализ, рефлексия, моделирование невозможны без способности действовать в уме, т.е. способности человека заранее представить то, что получится в результате его усилий, представить образ будущего результата. Характерным для действия в уме является планирование пути достижения цели, мысленная разра- 92 ботка способа получения предполагаемого результата в конкретных условиях. Способность действовать в уме развивается в школьном возрасте. Чем больше шагов своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет осуществлять действия самоконтроля во время учебы (предвосхищающий или планирующий самоконтроль). В советской психологии наиболее глубоко и полно способность действовать мысленно исследовал Я.А.Пономарев. Он пришел к выводу о том, что уровень развития способности действовать в уме во внутреннем плане является показателем общего умственного развития. В педагогической психологии разработано несколько вариантов определения уровня развития мышления у школьников. Так, А.3.3ак исследовал общее различение школьников по способу решения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпирическому. До начала решения задач учитель должен сказать: «Дети, вам даны карточки с условиями 22 задач. Задачи 1—4 простые, для их решения нужно лишь внимательно прочитать условие. В задачах 5—10 использованы искусственные слова, они заменяют обычные слова. Когда вы будете решать эти задачи, то можете в уме заменить искусственные слова реальными. Задачи 11 и 12 — сказочные, их надо решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о животных, которые даны в задачах. В задачах 13—16 нужно в ответе написать только одно имя. В задачах 17 и 18 — одно или два, в зависимости от того, кто как считает. В задачах 19—20 — обязательно два имени, в задачах 21—22 — три имени, даже если одно имя будет повторяться два раза». Качественная оценка решения задач Если ребенок решил правильно только задачу 1, то это говорит о том, что он не может в уме заменить данное отношение на обратное. Если решены задачи 1 и 2, то, следовательно, ребенок может действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение задач 1—4 свидетельствует об относительно хорошем развитии у него способности действовать в уме, так как он может заменить данные отношения на обратные в самом начале решения однотипных задач. Можно считать, что действие анализа у него развито, но в минимальной степени. Свидетельством этому является тот факт, что он отвлекся от внешнего сходства форму- | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||