введение. Введение. Необходимость возрождения и развития интеллектуального потенциала в России одна из неотложных задач,требующая усилий всего общества. Вызвана она и утечкой умов, ставшей повальной в последние десятилетия
 Скачать 257.5 Kb.
|
|
Введение. Необходимость возрождения и развития интеллектуального потенциала в России- одна из неотложных задач ,требующая усилий всего общества. Вызвана она и «утечкой умов», ставшей повальной в последние десятилетия. Но не только этим явлением и не столько им. Первостепенное значение имело то, что по ряду причин интеллект в стране потерял свою престижность. Знания перестали быть безоговорочной и жадно востребуемой ценностью. Компетентность в профессиональной сфере не ценима – недаром на любую должность могли назначить любого, любой мог принять любую должность – не боги мол горшки обжигают. Рыночные отношения в случае их победы не сразу и не скоро восстановят роль и престижность квалификации. Обогащение ещё долго будет возможно путём посреднической деятельности требующей определённых качеств, но не культуры. В ближайшие годы процесс гальванизации и возрастание роли интеллекта пойдёт до определённой поры медленно, а между тем поколение, которое за это время подрастёт, окажется в условиях, требующих квалификации в любом деле. Но не только в рынке дело. Современная цивилизация, имеющая в виду социальное благо, не возможна без опоры на нравственно ориентированный интеллект. Последний проявляется во многих процессах.(Андреев, 1997 г) Интеграция в мире происходит не только на экономической почве. Цивилизованное общество озабочено борьбой против опасности тоталитаризма ,бесправия личности в развитых странах мира, против голода на Земле и т.д. Нравственно, ценностно- ориентированный потенциал общества- условие сохранения России как современной цивилизованной и великой державы. Обеспечить решение этой задачи долг всего общества, но на долю школы приходится значительная роль в этой ситуации, особенно на учителя. Совершенно ясно, что под школой я имею в виду все обучающие учреждения для молодёжи- детские сады, среднюю школу, колледжи, лицеи, ПТУ, техникумы, высшие учебные заведения. Детство и юность- время, когда закладывается всё будущее человека, его облика, его направленности, его системы ценностей. При этом речь идёт не просто об интеллекте, имеющем разные уровни, а о воспитании его высшей формы - творческих способностей. Творчеству можно и должно учить. У этого утверждения есть оппоненты. Ещё французский психолог 19 века Рибо писал: « Если бы мыслительному творчеству можно было учить, то изобретателей было бы больше чем сапожников». Есть и противники этой позиции. Я исхожу из того,что творчеству можно и нужно учить на уроке в школе. И это задача каждого учителя. 1Основная часть. Творчеству можно и нужно ученика учить на уроке. 1.1Понятие о творческой личности ученика. Под творческой личностью понимают индивид, который: а) имеет установку на осуществление творческой деятельности, готовность к творческой деятельности б) умеет её осуществлять, то есть владеет средствами и способами её осуществления и имеет опыт их использования в процессе собственной творческой деятельности. Для того, чтобы ученик стал творческой личностью у него должно быть сформировано определённое мировоззрение, характерологические особенности, ценностные ориентации, в которых творчество стоит на высоком месте в иерархии ценностей, он должен быть обучен средствам и способам осуществления творческой деятельности и иметь опыт успешного их применения в своей жизненной практике. Для того, чтобы сформировать личность, обладающей готовностью, то есть способностью и умением осуществлять творческую деятельность, необходимо в первую очередь понимать в чём сущность творческой деятельности. Деятельность ученика является творческой только в том случае, когда она не осуществляется по заданному образцу, не является чисто репродуктивным повторением этого образца, а есть результат рефлексии (т.е. обращение ученика к своему внутреннему миру, к своему опыту, мышлению, деятельности ,переживаниям, ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал…)над принципиально другим видом или типом деятельности , имеющемся в опыте ученика. Иными словами, деятельность такой личности будет не творческой ,репродуктивной; и деятельность будет творческой и не репродуктивной , если она является результатом рефлексии над опытом осуществления принципиально иных видов деятельности нежели та деятельность , которую осуществляет в данный момент ученик. 1.2Основания, по которым рассматривают творчество школьника. В школе творчество часто рассматривают смешивая разные признаки, не выдерживая единого их основания. То его характеризуют по продукту(создание качественно нового), то по чертам характера творческих людей (сосредоточенность, умение преодолевать трудности и т. д) , то по способам обучения , не анализируя, чему именно учит тот или иной способ, то по эмоциональной окраске этой деятельности, то по процессуальным его характеристикам. Если принять распространённое определение творчества по продукту то у учащихся нельзя будет признать за редким исключением , ни одного акта подлинного творчества . Даже в вузах стали включать студентов в подлинную творческую деятельность только в последние годы и то лишь в наиболее престижных из них. Бесплодно и рассмотрение черт характера творческих людей . Сосредоточенность , рассеянность, упорство встречаются не только у них. Всё необходимо учитывать: эмоциональную направленность, расслабленность. Всё это подлежит учёту, но самому творческому процессу не учит. Чтобы научить человека творить, есть только один путь- научить его творческим процедурам , то есть тем структурам , которые и составляют сущность творческой деятельности. а) Самостоятельный перенос ( близкий или дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. Например, ставлю вопрос такого рода. Раньше в деревнях существовало поверье о « заколдованных», « мёртвых» пастбищах . Скот , поев травы с таких пастбищ непременно погибал от сибирской язвы ,даже если сибирская язва давно не заглядывала в эти края. Как бы вы объяснили тайну мёртвых пастбищ? Это вопрос ставится при изучении темы «Прокариотическая клетка».Учащиеся ,опираясь на знания о спорообразовании у бактерий, о сохранении жизнеспособности спор в течении длительного времени , приходят к выводу , что причиной гибели скота являются бактерии- возбудители сибирской язвы, которые длительное время (десятилетия ) могут сохраняться в почве в виде спор .Споры бактерий сибирской язвы, пролежав в земле многие годы, вымываются на поверхность и попадают на траву. Скот , поедая их вместе с травой, заражается сибирской язвой и погибает. б) Видение проблемы в знакомой ситуации. (Дайте характеристику Класса Однодольных растений и покажите его отличия от Класса Двудольных) Поскольку учащиеся уже дали характеристику Класса Двудольные ,то смогут справиться с этим заданием . в) Видение новой функции объекта. Пример: Дайте характеристику Семейства Пасленовых, относящегося к Классу Двудольные.В связи с тем , что учащиеся знают характеристику Класса Двудольных, то это задание позволяет учить учащихся видеть новые стороны известного явления. г) Определение структуры объекта. Пример: охарактеризуйте структуру биогеоценоза смешанного леса. Учащиеся должны охарактеризовать климатические условия, назвать неорганические и органические вещества, автотрофные организмы, гетеротрофные организмы, рассказать о распространении живых организмов в пределах биогеоценоза, опираясь на ранее полученные знания. д) Видение альтернативы решения или его способа. Пример: выступите в роли биолога и предложите пути решения продовольственной проблемы в России. 1.3 Система проблемных задач для уроков биологии, как средство развития творческих способностей учащихся. Все процедуры составляют механизм решения проблемных задач любого масштаба и сложности. Они идентичны у всех творцов от детского сада до крупного учёного. Разница лишь в масштабе, характере проблем и необходимых исходных знаний. Формой скрытых фиксаций этих процедур является проблемная задача во всём многообразии её вариантов. Скрытой потому, что первоначально субъект никогда не знает способа решения проблемы. Иначе это не проблема, не проблемная задача. Лишь после решения можно определить какие процедуры здесь понадобились. Но тут и заложен источник возможного обучения творчеству. Учитель - то знает решение(должен знать),знает и о багаже знаний учащихся. Строя, или выбирая задачу( в обычной её форме, форме вопроса),он распознаёт требуемые для решения процедуры, имеющиеся в запасе учащихся знания и осознаёт приблизительный размер ассоциативного ряда между ситуацией задачи и искомым знанием. Только этим путём можно научить творчеству, творческому мышлению, то есть предъявляя учащимся проблемные задачи, ставя их в проблемную ситуацию, причём посильную. Первоначально лёгкие задачи, требующие по преимуществу одной -двух процедур, затем всё усложняя их в разных сочетаниях. По мере учащения в практике обучения таких задач ,учащиеся усваивают эти процедуры, их структуру и начинают ими пользоваться всё свободнее. Я заметила из своего опыта, что школьники приобретают опыт решения таких задач, поэтому и приходиться заменять одни задачи другими более сложными. Процедуры творческой деятельности отражаются не в каждой задаче, поэтому в обучении творчеству нужна не случайная совокупность проблемных задач, а система их, отличающаяся рядом показателей, включающих типы проблем, методы познания в данной области знаний. Неупорядоченное, стихийное применение проблемных задач в обучении полезно, необходимо, но не достаточно для достижения каждым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня творческого мышления. У каждого ученика имеются свои природные задатки и свои возможности достичь того или иного потолка творческого развития. Думаю, что творчески мыслящим человеком в области биологии может стать каждый, но возможности у каждого ученика свои .Проблемные задачи ,которые учитель ставит перед детьми всегда должны быть посвящены каким –либо конкретным явлениям, причинам. Таких проблем неисчислимое множество, так или иначе они могут касаться всех объектов живой природы, изучаемых в курсе школьной биологии, биологических явлений, биологических механизмов, биологических систем. (Битюкова,2010 г) В педагогике проблемный характер обучения определяется как « подход» возбуждающий у учащихся противоречие между знанием и незнанием и вызывает у него потребность в активном восприятии и осмыслении нового учебного материала. (Волков 2000 г.). В классификации методов обучения он выделяется как « активизирующий познавательную деятельность учащихся и формирующий у него познавательный интерес. Итак, что же ещё нужно учитывать при создании проблемной ситуации на уроке? Исходя из результатов, полученных после проведения проблемных уроков можно выделить следующие критерии постановки проблемной ситуации на уроке: а) эмоциональная окраска самого материала и формы его подачи, постоянное стремление вызвать у школьника сопутствующие материалу эмоции, впоследствии переходящие в устойчивые чувства , которые во многом определяют наличие интереса. б) как уже упоминалось, это опора на опыт и имеющиеся у ученика знания и умения для того, чтобы проблема стала для него не только учебной, но и реально значимой. в) творческий подход учителя к постановке проблемы, а так же развитие творческого мышления учащихся (т.е умение найти выход в нестандартных условиях). Например, при изучении темы «Законы Менделя» в 9 классе учащимся предложили рассказ, в результате прослушивания которого они должны были сами сформулировать законы Менделя. Это гораздо интереснее для них , нежели простое заучивание. г) учёт возрастных и психологических особенностей учащихся при моделировании проблемной ситуации. Для более эффективной работы , возникновения у учащихся устойчивого интереса к предмету , улучшения качества уроков и знаний вместе с проблемным подходом возможно использование других методов обучения .К примеру , в ходе решения проблемной ситуации можно предложить учащимся самостоятельно систематизировать материал и составить опорную схему , рисунок, конспект. Очень хорошо с проблемным обучением сочетаются игровые формы уроков. Например, КВН в 7 классе для закрепления и проверки знаний по теме «Птицы» . Такое сочетание в значительной степени повышает интерес ученика к предмету. Так как ему предстоит не только решить проблему, но и оформить решение в соответствующем виде. Я приведу в качестве примера один из конкурсов . В течении 5-7 минут показать репортаж в любой форме (стихотворение, сказка) об особенностях внешнего строения , поведения ,среды обитания, биологии того или иного вида птиц, обитающего в нашей местности. За лучший репортаж- 5 баллов. В данной ситуации учащиеся обучаются такой творческой процедуре как «структура объекта». В проблемном обучении выделяют следующие типы уроков: 1) проблемное изложение 2) эвристическая беседа 3) частично- поисковый метод. Основными отличиями от традиционных являются: а) обязательное наличие проблемной ситуации б) максимальная для данного типа урока степень самостоятельности учащихся. в) заинтересованность учащихся в поставленной проблеме. На уроках с проблемным изложением учитель ставит проблему и сам её решает, раскрывая цепь логических рассуждений, объясняя новые понятия и термины .Для того , чтобы заинтересовать учащихся, можно перед объяснением предложить им какое- либо задание. К примеру при изучении темы «Прокариотическая клетка» в 10 классе предлагаю такое задание: Известно, что бактериальная клетка не имеет ядра, координатора и регулятора всех функций клетки. Объясните, каким же образом контролируется и регулируется нормальный ход всех внутриклеточных процессов в клетках бактерий? Чтобы ответить на этот вопрос, учащиеся используют ранее полученные знания, а как основной источник информации – текст учебника (с 70-71). Формируются доказательства: - наследственная информация, программа жизнедеятельности любой клетки, хранится в ДНК, а в клетках бактерий она присутствует; - передача, обмен генетической информацией происходит с помощью ДНК(творческая процедура: самостоятельный перенос знаний в новую ситуацию). Эвристическая беседа проводится посредством решения одной или нескольких задач проблемного характера. Пример: Бактерии могу питаться по- разному: автотрофно и гетеротрофно. Установлено, что гетеротрофные бактерии « едят» почти всё: нефть, парафин, мыло, стиральный порошок и многое другое. Как объяснить тот факт, что у гетеротрофных бактерий не наблюдается такой способ питания, как фагоцитоз? Фагоцитоз- процесс захвата и поглощения клеточной мембраной твёрдых частиц. Каковы же причины, не позволяющие ей осуществлять захват твёрдых частиц? Но сначала решается такая проблемная задача: Почему клеткам других гетеротрофных организмов доступен фагоцитоз? Формируются доказательства: - поверхность клеток гетеротрофных организмов(некоторых простейших, лейкоцитов крови) представлена только одной клеточной мембраной, которая обладает подвижностью и эластичностью, что позволяет ей достаточно легко обволакивать и захватывать твёрдые частицы; поскольку бактериальная клетка неспособна к фагоцитозу. Значит, причина этого кроется в строении её поверхности , которая представлена не только клеточной мембраной, но и другими компонентами, в частности клеточной стенкой; Итак, почему же у гетеротрофных бактерий не наблюдается фагоцитоз? Бактериальная клетка получает пищу в виде растворов, так как их клеточная оболочка представлена цитоплазматической мембраной и клеточной стенкой. Клеточная стенка бактерий состоит из муреина и представляет собой прочный нерастяжимый каркас, через который твёрдые частицы не проникают. Для того чтобы захватить твёрдую частицу, бактериальной клетке пришлось бы «снять» с себя клеточную стенку , но клетки на это не способны. Основными источниками информации при решении данных проблемных задач являлись ранее полученные знания и текст учебника ( Биология 10-11 класс,с 71).В данном случае применялась творческая процедура- видение проблемы в знакомой ситуации. Частично- поисковый метод используется как при изучении нового материала , так и для совершенствования, закрепления и проверки знаний учащихся. Для конструирования и решения проблемных заданий удобно использовать методику, предложенную И.Я.Лернером . Он предлагает следующий алгоритм решения проблемной задачи: 1-й этап- осознание проблемы. Учащиеся вскрывают противоречие, заложенное в вопросе, пытаясь найти разрыв в цепочке причинно- следственных связей. 2-й этап- формирование гипотезы, позволяющей разрешить найденное противоречие. 3-й этап – доказательство гипотезы. Поиск путей доказательства гипотезы требует от учащихся переформулировки задания или вопроса. 4-й-этап- решение проблемы заканчивается общим выводом, в котором углубляются изучаемые причинно-следственные связи и раскрываются новые стороны познаваемого объекта или явления. Итак, система проблемных задач на уроке биологии обучает учащихся всем процедурам творческой деятельности, а значит является эффективным средством развития творческих способностей детей, повышает интерес учащихся к предмету, а это главное. (Приложение 1). 1.4 Игра на уроке биологии как средство творческого развития учащихся. Формой творчества служит игра. Значительное распространение в школе получили сюжетно- ролевые игры, стержнем которых является разработка и анализ различных противоречий, например, между потребностью человечества в использовании природных ресурсов и необходимостью их сохранения в естественном состоянии. Каждая сторона обосновывает свою стратегию и тактику, и в споре, в столкновении противоположностей рождается истина. Подобные формы изучения экологических проблем нашей страны будут способствовать воспитанию гражданственности подрастающего поколения. Ролевая игра – одно из важнейших средств первичной социализации ребёнка, позволяющей отработать навыки поведения, овладеть этикетом и осознать его условность. Существуют игры, само содержание которых активизирует деятельность учащихся.К ним относятся игры- путешествия. В ходе игры даже ученики, отличающиеся леностью ума, желающие всё получить в готовом виде, незаметно для себя увлекаются поисками. Решающей предпосылкой творческого обучения в современных условиях является интеллектуальное развитие. Об интеллекте идут споры. Но я думаю, что у ребёнка должна быть развита память, внимание. А так же он должен уметь регулировать свою познавательную деятельность и психическую. В процессуальные характеристики личности в области интеллекта входят такие как умение излагать, информировать, определять ценность явлений и выводов, стремление и умение ориентироваться в проблеме, её состоянии, уметь различать, анализировать и др. В литературе разработан перечень, неоднократно публиковавшихся ,учебных умений. Я стараюсь пользоваться этим перечнем и применять на своих уроках, сообразно возрасту, уровню учащихся, учебному материалу, а так же по своему усмотрению включаю эти действия в контекст материала, тем самым формирую эти умения. Игра развивает интеллект учащихся. А развитый интеллект, владение интеллектуальными умениями является почвой, на которой строится развитие творческих способностей учащихся. (Луговкина, 2008 г.) Замечаю, что к таким занятиям школьники всех возрастов готовятся намного заинтересованней, результативность таких уроков выше и актуальнее. На таких уроках ребята приобретают опыт публичных выступлений, ведения диалога, возможностями перевоплощения. Игра способствует так же раскрытию личностных качеств и индивидуальных особенностей школьников, развивает коммуникабельность, менталитет. Любая игра должна способствовать решению основной учебной задачи урока ( например, закреплению знаний).Но каждый учитель должен помнить, что существуют требования, которые педагогическая наука предъявляет к организации игр. 1.Игра должна основываться на свободном творчестве и самодеятельности учащихся. 2.Игра должна вызывать у учащихся положительные эмоции (весёлое настроение, удовлетворение от удачного ответа). Поэтому цель игры должна быть достижимой, а используемое на уроке оформление красочным и разнообразным. 3.В игре обязателен элемент соревнования между командами или отдельными участниками, что приучает к соблюдению установленных правил, активизирует деятельность. 4.Игра должна строится с учётом возрастных особенностей учащихся. Опыт показывает, что в процессе деловых, ситуационных и других игр изучение материала и применение собственных знаний учеником происходит как бы исподволь, между делом. В то же время без серьёзного изучения предмета шансы на выигрыш незначительны. Активное использование знаний в процессе игры способствует их прочному усвоению, в то время как прослушивание лекций, бесед, практические и семинарские занятия по сложным, отвлечённым темам имеют невысокую эффективность. Игровые занятия можно предлагать учащимся за хороший уровень усвоения учебного материала. Практика показывает, что вовлечь в игру ребят несложно. Трудности заключаются в том, чтобы в рамках игры суметь глубже разобраться в существе изучаемой проблемы, помочь участникам реализовать свои знания. |