психология. Тихомиров-О.К.-Психология-мышления-МГУ-1984-272с. О. К. Тихомиров

• Название: О. К. Тихомиров
• Анкор: психология
• Дата: 08.09.2022
• Размер: 2.51 Mb.
• Имя файла: Тихомиров-О.К.-Психология-мышления-МГУ-1984-272с.doc
• Тип: Документы; #667357
• страница: 13 из 31

§ 4. ОБРАЗОВАНИЕ ОБЩИХ И КОНКРЕТНЫХ ЦЕЛЕЙ

В работе Р. Р. Бибриха [20] проведено сравнительное изучение следующих видов целеобразования: а) образование общей цели как некоторого неконкретизированного образа будущего резуль­тата; б) конкретизация данного образа, возникновение конкретной действенной цели; в) целостный процесс целеобразования, включающий образование общих и конкретных целей как последова­тельные фазы.

Теоретический анализ исследований образования цели на Ос­нове выбора заданий (уровень притязаний) показал, что главная особенность этих исследований (К. Левин, Ф. Хоппе, Дж. Франк, М. Юкнат, П. Сирс, С. Эскалона, Л. Фестингер, Дж. Мак-Клелан, Дж. аткинсон и др.) заключается в том, что целеобразование рассматривается только как процесс, основанный на выборе средств достижения определенного результата (продукта) в некотором наличном предметном поле (набор задач различной труд­ности, который предъявляется испытуемым для решения). Одним из приемов создания трудностей было ограничение времени вы­полнения заданий. В качестве механизма этого вида целеобразо­вания выступает оценка будущих результатов выполнения раз­личных заданий по параметрам валентности (ценности) и веро­ятности успеха (оценки могут не совпадать). Р. Р. Бибрих обос­нованно утверждает, что образование целей на основе выбора заданий есть только один из видов целеобразования — образова­ние конкретных целей. Диагностика целей осуществлялась перво­начально качественно, основываясь на спонтанных речевых выска­зываниях испытуемых, а затем и количественно путем использо­вания градуированной шкалы трудности заданий. Ориентация преимущественно на количественные показатели привела к тому, что выделенные еще Ф. Хоппе идеальные цели и целевые струк­туры стали исключаться из области конкретных исследований. В дальнейшем в рамках теории мотивации достижения изучались как конкретно-ситуативные, так и мотивационные факторы целе­образования. Однако изучалось главным образом образование цели на основе выбора заданий в фиксированном поле (т. е. прос­тейшая форма целеобразования), а основной метод стал сводить­ся к установлению корреляционных связей между различными «переменными» в модели целеобразования. Важным фактом, вы­явленным в исследованиях «уровня притязаний», является факт динамических изменений валентности (ценности) и вероятности выполнения тех заданий, из которых строится выбор.

Анализ разработки целеобразования в контексте исследований продуктивного мышления показал, что в работах гештальтпси-хологов хотя и не ставилась проблема целеобразования, но были получены важные данные, которые можно интерпретировать как факты изменения в ходе решения проблемы общих и конкретных целей. Принцип решения, отражающий некоторые общие и суще­ственные свойства проблемной ситуации и задающий общее на­правление процессу решения, по существу выступает как общая цель. В основе процессов порождения новой общей цели лежит вовлечение все нового предметного содержания в процесс реше­ния на основе включения объекта анализа во все новые отношения и перевода этого содержания на уровень сознания. Механизмом образования общих целей является оценка возможностей измене­ния предметной ситуации, перспектив ее преобразования, которая может осуществляться не только сознательно, но и неосознанно — в форме смысловой и эмоциональной оценки.

В исследовании Р. Р. Бибриха [20] виды целеобразования рассматривались как последовательные фазы некоторого целостного процесса целеобразования. Считалось, что в основе образования Целей лежит отражение развития предметного содержания деятельности. Цели как детерминанты деятельности неразрывно свя­заны с детерминантами более высокого порядка — мотивационно-смысловыми структурами, которые регулируют процессы образования целевых детерминант. Для исследования различных ви­дов целеобразования Р. Р. Бибрихом в эксперименте моделирова­лись деятельности различного уровня организации, что достига­лось за счет формирования в ходе обучения новой для испытуе­мых деятельности различного смысла этой деятельности в разных группах испытуемых. Конкретно испытуемые обучались игре в «Калах» (заслуга вовлечения этой игры в практику психологи­ческого эксперимента принадлежит И. Г. Белавиной). Формиро­вание различного смысла игровой деятельности достигалось за

счет выделения в инструкциях для разных групп испытуемых раз­личных моментов игры и последующей смысловой коррекции их деятельности. Испытуемых первой группы ориентировали на мак­симальный выигрыш в каждой наличной игровой ситуации. У ис­пытуемых второй группы поощрялось преобразование игровых ситуаций, построение эффектных комбинаций. В третьей группе подчеркивалось значение крупных (многоходовых) комбинаций, построение которых существенно преобразует игровую ситуацию, а проведение обеспечивает крупный выигрыш.

Испытуемому предлагалось перед осуществлением игрового хода обосновать его — дать краткую и существенную информа­цию о характере целей. В эксперименте создавалась ситуация совместных действий испытуемого и экспериментатора в игре с сильным противником (ЭВМ). Экспериментатор сообщал о сво­ем намерении оказывать помощь испытуемому, предупреждая об ошибках, но для этого ему, была нужна информация о целях ис­пытуемого. Действительным противником испытуемого в игре была не ЭВМ, а ассистент экспериментатора, который находился в другой комнате, связь же между партнерами осуществлялась посредством дисплеев. Обоснования испытуемых и характеризова­ли возникающие в игре целевые образования. Использовались также приемы количественной диагностики в форме прогноза бу­дущего результата по величине и валентности. При диагностике будущего результата по величине испытуемому предлагалось от­метить величину будущего выигрыша (в шариках) на шкале, име­ющей градации: 0—2, 3—4, 5 и больше. Испытуемому давалась следующая инструкция: «Укажи на шкале, сколько шариков ты думаешь выиграть в следующем ходу». Затем испытуемого про­сили: «Укажи на шкале, с какой вероятностью ты думаешь выиг­рать данное число шариков» (использовалась шкала субъектив­ной вероятности со следующими градациями: большая — сред­няя — малая).

Игра «Калах» развертывается между двумя партнерами [9]. Игровая ситуация включает двенадцать полей, расположенных в два ряда (по одному у каждого из игроков). На каждом поле шесть шариков. Кроме того, каждый игрок имеет специальное по­ле «калах», расположенное справа от его игровых полей. Основ­ная задача игры — провести в «калах» больше шариков, чем про­тивник (рис. 11).

1. Каждый из игроков поочередно совершает игровой ход, состоящий в том, что все шарики некоторого произвольно выбранного игрового поля данно­го игрока раскладываются последовательно по одному в каждое из игровых полей в направлении против часовой стрелки (пропускается только «калах» противника). Назовем это действие действием перемещения.

2. Если последний из раскладываемых игроком шариков попадает в его «Калах», он получает право произвести еще один ход (право на повторный ход сохраняется независимо от количества произведенных ходов).

3. Если последний из раскладываемых шариков попадает в свое пустое поле—игрок забирает в свой «калах» этот шарик и все шарики противопо­ложного поля противника (действие взятия).

4. Игра прекращается, когда на полях одного из партнеров не остается ни одного шарика. Окончательный счет устанавливается по соотношению шариков в «Калах».

В игре выделяются следующие основные игровые действия:

действия непосредственной реализации наличных игровых воз­можностей (перемещение, взятие, повторные ходы и их серии), действия подготовки реализации (создание угрозы полю против­ника — подготовка взятия), подготовка повторного хода или ком­бинации, действия защиты (увод шариков с атакованного поля).' Конкретные цели — это цели действий реализации взятий, ком­бинаций и т. д. Общие — это цели подготовки таких взятий, ком­бинаций. Общие и конкретные цели различаются по глубине де­терминации деятельности. В исследовании участвовали юноши в возрасте 16—17 лет.

В исследовании Р. Р. Бибриха было показано, что в деятельностях наиболее простого уровня организации—с ориентацией на реализацию наличных возможностей игровой ситуации — до­минирующей формой целеобразования является постановка кон­кретных целей. В деятельностях более сложного уровня организа­ции с ориентацией на предварительное преобразование исходных игровых ситуаций доминирует образование общих целей, в дея­тельностях наиболее высокого уровня организации с ориентацией на осуществление единого процесса, объединяющего предва­рительное преобразование исходных ситуаций с последующей реализацией доминирующим является образование целевых структур, включающих общие и конкретные цели. Порождение этих целей характеризуется различными механизмами: а) оценкой наличных возможностей предметной ситуации, б) оценкой пер­спектив преобразования предметной ситуации, в) комплексной оценкой как наличных возможностей предметной ситуации, так и перспектив ее преобразования. Оказалось, что процессы образования общих и конкретных целей тесно взаимосвязаны: свертыва­ние одного из них обусловливает редукцию к простейшим формам другого. Объединение данных процессов в целостный процесс целеобразования, включающий образование общих и конкретных целей как последовательные фазы, обеспечивает высокий уровень каждого из них и препятствует редукции к простейшим формам. Регуляция различных видов целеобразования осуществляется раз­ными мотивационными смысловыми детерминантами, в качестве которых выступили некоторые избранные испытуемыми глобаль­ные принципы тактики осуществления деятельности. Важной динамической характеристикой деятельности является конфликт, в основе которого лежит несоответствие уровня игровой деятель­ности испытуемого объективным требованиям к ней, задаваемым игрой противника. Конфликт проявляется в прогрессирующем снижении эффективности деятельности, отмечена тесная связь мотивационно-смысловых детерминант деятельности с развитием конфликта: их действие усиливается или уменьшается в усло­виях углубления или ослабления конфликта. Изменение вида це­леобразования происходит лишь с изменением уровня организа­ции и смысла деятельности. Операциональное обучение новым приемам деятельности хотя и способствует расширению арсенала используемых приемов, однако не ведет к изменению вида целе­образования. Характер прогноза будущего результата деятель­ности по величине и вероятности определяется конкретным видом целеобразования.

§ 5. ОЦЕНКА ДОСТИЖИМОСТИ РЕЗУЛЬТАТА КАК КОМПОНЕНТ ЦЕЛИ

Оценки достижимости результата, не всегда осознаваемые личностью, включаются в процесс формирования новой цели. Реальная цель кроме осознанного образа будущего результата действия включает в себя и неосознаваемую оценку этого резуль­тата. Эти положения были обоснованы в серии экспериментов, проведенных Н. Б. Березанской [18].

В I серии экспериментов испытуемым на первом этапе опытов предлагался набор геометрических фигур (треугольники, квадра­ты, ромбы и др.) и требовалось составить изображения, образы которых рождались у них в голове, обязательно называя эти изображения. Испытуемый выполняет задание до второго отказа (после первого отказа ему предлагают продолжать работу). Затем экспериментатор анализирует полученные ответы, определяя предпочитаемую субъектом группу фигур (животные, строения и т. п.). На втором этапе опыта испытуемому давался набор дру­гих геометрических фигур, однозначных первым, но отличающих­ся цветом. Испытуемому говорилось, что «этот внешне похожий набор фигур обладает таким интересным свойством, что из него хуже получаются некоторые предметы» (экспериментатор назы­вает ранее предпочитавшуюся субъектом группу), т. е. внушалась трудность достижения результата применительно к определенной предметной области.

В этих условиях наблюдались такого рода результаты: а) резко сокращается продукция фигур того типа, который внушался как трудно достижимый (в среднем на 26,4%). Сокращается число попыток синтеза таких фигур, быстрее прекращаются по­пытки, относящиеся к запретной фигуре. Появляются ложные мотивировки: «нет нужных карточек», «они не подходят». Испыту­емый ставит цель, но не реализует ее; б) внушающее воздействие вызывает противоположную реакцию — продукция «запретных фигур» возрастает (в среднем на 20,3%); в) внушающее воздей­ствие не сказывается на процессе ассоциирования. Таким обра­зом, эксперименты показали, что по крайней мере иногда посред­ством внешнего косвенного внушения можно задать априорные оценки достижимости результата, которые функционируют вместе с собственно осознанным образом будущего результата; и тем самым управлять ассоциативной продукцией субъекта.

Во II серии экспериментов 20 взрослым испытуемым предъяв­лялись наборы задач. В арифметических задачах требовалось оп­ределить, какие из заданной последовательности чисел можно за­писать при помощи четырех четверок и знаков математических действий. В вербальных задачах нужно было определить, какие из названных пар понятий имеют общие черты, а какие нет; в конструктивных задачах — определить, какие из заданных изображений можно, собрать из предложенного набора фигур. Все задачи объективно имели решение. В предварительной серии экспериментов испытуемым предлагалось расклассифицировать группу 8 однородных задач, сходных по внешнему виду и одинаковых сложности, на «решаемые» и «нерешаемые». Классификацию нужно было делать «по первому впечатлению», не решая задачи за 1—2 мин. Инструкция на классификацию содержала кос­ное внушение, что конечный результат («решить задачу») не всегда достигается. В основной серии от испытуемых требовалось верить правильность своей интуитивной классификации, реально решая все задачи. Экспериментатор регистрировал продуктивность решения, время решения, словесный отчет, рассуждение вслух. На основании последнего фиксировалось число гипотез. я конструктивных задач регистрировались: глубина проработки гипотез, выбор конкретных фигур, число замеченных и незамеченных ошибок, для вербальных задач — число ответов, количество используемых категорий.

В предварительных опытах в среднем 43% арифметических и конструкторских задач было отнесено в класс решаемых, для вербальных этот процент равен 53%. Все испытуемые находили критерии, которые оправдывали «нерешаемость» значительной части задач. В основных опытах действие предварительных оце­нок было обнаружено у 12 из 20 испытуемых. В среднем задачи, неверно оцененные как нерешаемые, решаются хуже задач, оцененных как решаемые. Однако имели место и случаи инвертиро­ванного действия оценок — у 4 испытуемых из 12. При решении арифметических задач прямое влияние положительной оценки дает 61% решенных задач при 33% в случае отрицательной оценки. Время решения соответственно 5 и 2,5 мин, среднее число попыток 6,4 и 2,9. При решении вербальных задач время сущест­венно не менялось, но при прямом влиянии положительных оце­нок число ответов и количество использованных категорий увели­чивалось в 2,5 раза. При решении конструкторских задач время решения задачи возрастало вдвое, число продуцируемых гипотез— в 3,5 раза. 80% отвергнутых гипотез в задачах с отрицательной оценкой были объективно верными, в задачах с положительной оценкой — 30%. Испытуемые считали, что затрачивают равное количество времени и усилий на задачу.

В III серии экспериментов испытуемым предъявлялись спе­циально подобранные задачи, в которых для каждой группы ис­пытуемых варьировались формулировки требования задачи. В одном случае она предполагала оценить решаемость, в другом по­буждала к решению, в третьем ставила перед необходимостью найти два решения задачи. На самом деле задача имела одно решение. Приведем текст одной из задач: «Сигареты рассылают­ся фабрикой по 160 штук в коробке. Они уложены в 8 рядов по 20 штук в каждом и целиком заполняют коробку. Можно ли по­местить в эту коробку больше 160 сигарет?». Во-втором варианте формулировки той же задачи говорилось: «Предложите наилуч­ший способ помещения в эту коробку большего числа сигарет». В третьем варианте: «Найдите два существующих способа, при которых в эту коробку поместится больше 160 сигарет». Таким образом, формулировки навязывали испытуемому различные оценки достижимости конечного результата (решить задачу). Как показали эксперименты, лучше всего решаются задачи третьего типа, в которых содержится как бы избыточная оценка достижи­мости результата, хуже всего задачи, формулировка которых во­обще ставит под сомнение достижимость конечной цели. В при­веденной выше задаче решение было найдено в 33, 67, 92%" слу­чаях соответственно перечисленным формулировкам. Возрастало время работы с задачей и число выдвигаемых гипотез.

Все три серии экспериментов подтвердили гипотезу о том, что оценки достижимости предвосхищаемого результата включаются в процесс формирования цели. Последующее функционирование цели в ходе ее достижения обнаруживает действие этих оценок, которое может оставаться скрытым от самого субъекта. Достижимость целей, время, затрачиваемое на достижение, структура поиска решений могут быть функцией оценок. Одним из путей формирования оценок является косвенное внушение, содержащееся в инструкции экспериментатора, которое может вести как к улуч­шению, так и к ухудшению деятельности. Следовательно, влияние оценки является относительным. Высказывалось предположение, что оценки влияют через изменение мотивации в момент форми­рования новой цели.

§ 6. МНЕМИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ

Одним из направлений исследования целеобразования явля­ется изучение роли памяти в процессе порождения целей. Как из­вестно, существуют различные виды памяти, поэтому общая проб­лема может конкретизироваться применительно к специальным видам памяти. В исследовании Ю. Е. Виноградова, Д. Н. Долбнева и Ю. В. Стеклова [148] было изучено влияние аффективной памяти («эмоционального закрепления») на процесс целеобразо­вания. Использовался прием намеренного эмоционального закреп­ления (с помощью словесного поощрения) элементов условий задачи до предъявления всей задачи испытуемым. Эмоциональ­ное закрепление определенного элемента ситуации приводило к изменению его субъективной значимости в ценностных шкалах испытуемых, в результате происходило предпочтение этого эле­мента в дальнейшей деятельности. Возвращение испытуемых к действиям с эмоционально закрепленным элементом ситуации наблюдалось и в тех случаях, когда в вербальном плане эти действия получили отрицательную оценку. Перенос (обобщение) эмоционального опыта из предваряющей задачи в основную осу­ществлялся на неосознаваемом уровне.

Роль аффективной памяти в целеобразовании изучалась пу­тем сравнения решения задачи, применительно к которой у одних испытуемых эмоционально закреплялись объективно незначимые элементы ситуации, а у других — объективно значимые. В первом случае были получены следующие результаты. У испытуемых не возникает вербализованного общего замысла (общей цели). Сис­тема промежуточных целей строится исходя из субъективной зна­чимости закрепленного элемента. Развитие операционального смысла эмоционально закрепленного элемента происходит в каж­дой промежуточной ситуации. Операциональный смысл закреп­ленного элемента максимально развернут. Промежуточные зоны ориентировки выбираются испытуемыми соответственно с возмож­ностями действий с эмоционально закрепленным элементом. Субъективная значимость закрепленного элемента вступает в про­тиворечие с объективной его значимостью. «Эмоциональное реше­ние» задачи не возникает. Во втором случае, т. е. при эмоциональ­ном закреплении объективно значимого элемента ситуации, кар­тина была иной. Испытуемые вербализуют общий замысел решения. Промежуточные цели, количество которых уменьшается, свя­заны между собой объективно значимым элементом ситуации в рамках общего замысла решения. Происходит свертывание про­цесса «эмоционального развития» данного элемента и процесса формирования его операционального смысла. Операциональный смысл всех элементов в каждой промежуточной ситуации подчи­няется общему замыслу решения. Сворачиваются зона поиска решения и процесс формирования операциональных смыслов за счет отказа от действия с элементами, не имеющими отношения к закреплению. В рамках общего замысла решения в деятель­ность вовлекаются только те элементы, которые имеют отношение к действиям с закрепленным элементом. Происходит изменение структуры поисковой деятельности испытуемых, вследствие чего ускоряется момент возникновения «эмоционального решения» [72, с. 67]. Таким образом, важная роль аффективной памяти в подго­товке и порождении новых целей является доказанной.

В. В. Знаковым было изучено влияние нагрузки на кратковре­менную (преимущественно образную и действенную) память, создаваемую конкретными особенностями деятельности, на содер­жательные и динамические характеристики формулируемых целей [69]. В качестве экспериментальной задачи была избрана задача, изображенная на рис. 3 (см. с. 21). Сравнивалось решение одной и той же задачи разными испытуемыми в наглядно-образном и наглядно-действенном плане, т. е. с дополнительной нагрузкой на память и без нее [69]. Испытуемые должны были удерживать в памяти правила задачи, определяющие допустимые и достаточные преобразования условий; требования к конечному и промежуточ­ному результатам; динамические изменения представленных наг­лядно условий задачи; промежуточные и конечные результаты решения. Регистрировалось время решения задачи, результаты решения, речевые высказывания испытуемых, которые сопостав­лялись с их действиями объективно возможными в данный мо­мент, конфигурациями и способами их преобразования. Высказы­вания испытуемых позволяли судить, о формулируемых ими це­лях. Регистрировалась также глазодвигательная активность испы­туемых.

Как показали эксперименты, качественные характеристики це­лей зависят от степени четкости хранимых в памяти представле­ний испытуемого об антиципируемых ситуациях, их преобразова­ний и взаимодействий между ними. Динамика трансформации целей зависит от преобразований в памяти: чем скорее в решении осуществляется переход от доминирования образной памяти, в которой фиксируются зрительные ситуации, к запоминанию дей­ствий, тем скорее происходит трансформация целей. Преобразо­вания в памяти (схематизация) осуществляются в ходе повторе­ния проделанных действий и переобследования элементов зрительной структуры задачи. Чрезмерная нагрузка на образную память, влекущая за собой возникновение мнемической направленности и постановку мнемических целей, может мешать образованию гностических целей, направленных на решение мыслитель­ных задач.

Были выявлены три этапа трансформации целей в зависимости от характера содержащихся в памяти образов ситуаций и спосо­бов их преобразований. Прослежены функции и взаимодействие (произвольных и непроизвольных мнемических компонентов на: каждом из этапов. На первом из этапов в образовании целей, на­правляющих мыслительную деятельность, участвуют преимущест­венно непроизвольные мнемические компоненты. На втором этапе происходит включение и произвольных компонентов, приводящее к возникновению мнемических промежуточных целей. На третьем этапе происходит координация произвольных и непроизвольных компонентов.

Выявлено три уровня организации материала проблемной си­туации в памяти у субъекта, служащие базой формирования целей в течение трех этапов целеобразования: 1) формирование прост­ранственных структур проблемной ситуации, 2) подключение к ним операторных компонентов решения, 3) совместное функциони­рование пространственных и операторных компонентов решения. Найдено два типа целеобразования и прослежена динамика их соотношения в решении. Цели, образованные «сверху», включают в свое содержание небольшое количество образов зрительных структур и большое число прогнозируемых действий. Цели, обра­зованные «снизу», содержат детальные образы конфигураций при малой величине прогноза. В ходе мыслительного поиска наблю­дается тенденция постепенного перехода от целеобразования «снизу» к целеобразованию «сверху». Обнаружены субъективные единицы мыслительной деятельности, формирующиеся на основе установления взаимосвязей между действиями по решению задач,. на основе оперирования цепочками действий.

Экспериментальное исследование В. В. Знакова выявило зави­симость процессов целеобразования, составляющих наиболее творческое звено решения мыслительных задач, от нагрузки на оперативную память. Эта зависимость является одним из прояв­лений единства памяти и мышления в реальной деятельности человека.