психология. Тихомиров-О.К.-Психология-мышления-МГУ-1984-272с. О. К. Тихомиров

• Название: О. К. Тихомиров
• Анкор: психология
• Дата: 08.09.2022
• Размер: 2.51 Mb.
• Имя файла: Тихомиров-О.К.-Психология-мышления-МГУ-1984-272с.doc
• Тип: Документы; #667357
• страница: 22 из 31

§ 2. ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Возникновение человеческого мышления можно понять только в контексте изучения становления человеческой деятельности, основной формой которой является труд, становления человеческой психики, возникновения языка. Развитие мышления отдельного человека выступает прежде всего как часть исторического разви­тия мышления, познания всего человечества. Для того чтобы по­нять то новое, что возникает на уровне человека, необходимо по­стоянно соотносить психику человека и животных, деятельность человека и поведение животных. Как обычно, в истории науки и культуры мы находим прямо противоположные точки зрения. Со­гласно одной из них абсолютизируется отличие человека от жи­вотных, 'между человеком и животным — целая пропасть. Край­ним выражением этой позиции является положение о том, что че­ловек— это высшее существо, наделенное божественным разумом, волей. Согласно второй позиции абсолютизируется сходство между человеком и животным. Эта позиция представлена обычно рабо­тами естествоиспытателей, которые иногда рассуждают примерно так: если поведение животных, их ориентировка настолько слож­ны, включают в себя так много внутренних регуляторных меха­низмов, то зачем еще предполагать существование каких-то до­полнительных процессов, которые усложняют и без того сложную картину. Таким образом, необходимо понять диалектику сходства и различия, понять те качественные новообразования, которые возникают в ходе развития психики и поведения на уровне человека.

Одна из важнейших особенностей деятельности человека за­ключается в том, что она носит продуктивный и преобразующий внешнюю среду характер. Продуктивный — значит заканчиваю­щийся созданием некоторого продукта: это особенно рельефно выступает, когда мы анализируем даже простейшие формы че­ловеческого труда, который первоначально возникает как труд физический. Преобразующий характер деятельности означает, что посредством деятельности осуществляется изменение предметов, их преобразование, изменение внешних условий под влиянием по­требностей человека. Поведение животного характеризуется преж­де всего тем, что оно направлено на решение задачи приспособле­ния к окружающей среде, оно носит адаптивный характер. В этом биологическая сущность поведения, для этого оно развилось. В отличие от этой адаптационно-приспособительной природы поведения животных деятельность человека носит преобразующий, созидательный характер. Изготовление орудия из грубого камня может служить 'наглядным образцом этой особенности человече­ского действия. Сказанное не означает, конечно, что процессы адаптации, приспособления полностью исчезают у человека (на­пример, адаптация к изменению климата, к невесомости), но они как бы отступают на второй план.

Преобразующей и созидательной деятельность человека стано­вится возможной потому, что человек в ходе деятельности, до того как создал некоторый продукт, ставит перед собой сознатель­ную цель. Постановка цели, как мы уже знаем, есть одна из функ­ций мышления. В структуре деятельности выделяются самостоя­тельные образующие—действия. Итак, в структуре физического , труда мышление возникает как аппарат подготовки последующих целенаправленных действий.

При дифференциации деятельности человека и поведения жи­вотных нельзя ограничиваться указаниями на роль действия, не­обходимо учитывать различия между потребностями животного организма и собственно человеческими потребностями, ради удов­летворения которых развертываются поведение и деятельность. Потребности человека (например, пищевые) удовлетворяются с помощью тех предметов, которые выступают как продукты произ­водства, т. е. некоторой социальной активности других людей, в этих продуктах объективирована и мыслительная работа. У человека качественно преобразуются потребности, имеющие аналоги в животном мире (так называемые естественные потребности), возникают новые потребности и новые иерархические отношения между ними. В человеческой деятельности потребности не только к направляют и регулируют деятельность, но являются объектом познания. «Разумная потребность» — это познанная потребность, оцененная, вызывающая определенное отношение. Общественные, групповые и индивидуальные оценки разумности потребности могут естественно, не совпадать. Потребность перестает прямо определять последующее поведение, которое становится опосредствованным целями. В деятельность человека включается общест­ва венный, социальный опыт. Простейшая форма его передачи — это орудия труда, но орудия не случайно называют «первой абстракцией человечества» [99, с. 39]: практически воздействуя на природу, а затем и с исследовательской целью человек выявляет скрытые or непосредственного чувственного восприятия свойства. Это выявление опосредствовано социальным опытом, объективированным в орудии. Еще более мощным средством накопления социального опыта является язык. Именно язык делает возможным появление сознания, самосознания, высших форм саморегуляции. Словесное формулирование требований и описание условий образуют задачу, на разрешение которой направлено мышление. Неосознаваемая форма психического отражения также качественно отличается от психики животных: например, неосознаваемые словесные обобщения складываются в совместной деятельности, в структуре 'речевого общения, т. е. по законам формирования человеческой психики, но тем не менее не осознаются. Двигательные ир навыки могут усваиваться в ходе повседневной практической дея­тельности без осознания их состава (подражание).

В историческом плане человеческая деятельность возникает как деятельность коллективная, совместная, из которой лишь позднее выделяется деятельность индивидуальная. Соотношение индивидуального и социального (надындивидуального) — одна из цент­ральных проблем психологии мышления. Групповой характер трудовой деятельности означает, что участники должны взаимо­действовать между собой для достижения общего результата, координировать свои усилия в конкретной ситуации. Происходит дифференциация функций внутри общности, которая включает в себя не только одновременное выполнение отдельных актов разными индивидами, но и разделение последовательно выполняемых функций: подготовка и исполнение действия. Например, один изго­тавливает орудие, а другой применяет изготовленное им орудие. Из логики разделения функций между людьми в совместном трудовом процессе вытекает необходимость выполнения таких про­межуточных актов, которые сами по себе не имеют биологической значимости. Эти акты и называют действиями — Процессами дости­жения сознательной цели. Кроме действий, направленных на пред­метную среду, выделяются особые действия, связанные с процес­сами коммуникации между индивидами в ходе совместной трудовой деятельности. В свое время известный зоопсихолог В. А. Вагнер писал: «Коммуникация у животных односторонняя, а у человека двусторонняя». Это означает, что, передавая с помощью речи не­которое сообщение другому человеку, мы не только ориентируем его в объективной ситуации, но и ставим цель это сделать.

Согласно теории Л. С. Выготского [46], высшие психические функции, а к ним он относил и словесно-логическое мышление, возникают в процессе общения, совместной деятельности как функ­ции, «разделенные между людьми», и лишь позднее становятся ин­дивидуальными функциями. Если трудовые процессы опосредство­ваны орудием, то высшие психические процессы опосредствованы знаками («психологическими орудиями»), важнейшую роль среди которых играет язык. Процесс порождения новых целей, т. е. дей­ствий в совместной практической деятельности, гипотетически мож­но представить себе так. Координация совместных усилий должна включать оценку, обозначение с помощью слова некоторых объек­тивных результатов, достигаемых другими участниками. Логика совместного трудового процесса требует, чтобы один человек назы­вал некоторые результаты действий другого человека до выполне­ния этих действий. Словесное обозначение результатов действий другого человека и есть сознательная цель; целеобразование пер­воначально возникает в форме требования, предъявляемого к дру­гому человеку и принимаемого им. Позднее это же требование может быть адресовано новому члену коллектива и, наконец, обра­щено на самого себя. Цель возникает как образование в структуре индивидуальной деятельности. Целеобразование в историческом плане возникает по схеме формирования высших психических функ­ций. Историческое развитие самой деятельности шло по нескольким линиям. Прежде всего — это развитие и усложнение самих орудий труда. Появляются машины, которые опосредствуют деятельность больших групп людей и делают необходимой появление особого типа деятельности, связанной с их обслуживанием. Далее необхо­димо отметить линию на все большую дифференциацию творче­ских и исполнительских функций внутри самой чувственно-практи­ческой деятельности (сравни мастер и подмастерье), зачатки которой представлены уже в первоначальных формах труда.

Для психологии мышления решающим событием является такая стадия общественного разделения труда, когда труд умственный отделяется от труда физического. Мышление впервые принимает форму самостоятельной деятельности, со своими мотивами, целями, операциями. Дальнейшее развитие умственного труда связано с дифференциацией самих функций (типичных задач) в сфере умст­венного труда, дифференциацией видов умственной деятельности. Появляется орудийное опосредствование самой умственной дея­тельности (счеты, ЭВМ и др.). Устанавливаются новые отношения между физическим и умственным трудом, новые формы совместной умственной деятельности. Индивидуальная деятельность, выделив­шаяся из совместной, в том числе и умственная, всегда остается общественно обусловленной, (и в этом смысле «совместной»). Это выражается в использовании знаний, выработанных другими людьми (как предметных, так и процедурных, относящихся к ме­тодам решения задач), в получении уже сформулированных (но еще не решенных) задач, в объективной необходимости сформули­ровать, а затем и решить некоторый класс задач. Общество на каждом этапе своего развития как бы задает диапазон возможного развития индивидуальной мыслительной деятельности (нельзя за­ниматься умственным трудом до появления общественного разделе­ния труда на умственный и физический, нельзя стать космонавтом, исследователем до начала освоения космического пространства).. Вместе с тем в индивидуальной деятельности создаются предпосыл­ки для постоянного изменения и расширения этого диапазона. Это происходит, потому что общественно-исторически обусловленное мышление ведет к порождению нового знания, в том числе нового для общества.

Изучение исторического развития познавательных процессов и, в частности, мышления составляет специальный раздел психологической науки. Основным методом такого рода исследований является сравнение мыслительной деятельности людей, живущих в обществах, находящихся на разных этапах общественно-исторического развития. В качестве примера приведем исследование А. Р. Лурия [104]. Материал, на котором основывалось данное исследование, был собран в 1931—1932 гг., когда в нашей стране осуществлялось коренное переустройство жизни на социалистиче­ских основах, происходила ликвидация неграмотности. Наблюдения проводились в отдаленных районах Узбекистана (в кишлаках и на горных пастбищах). Проведенные А. Р. Лурия исследования пока­зали, что «структура познавательной деятельности на отдельных этапах исторического развития не остается неизменной и что важ­нейшие формы познавательных процессов — восприятие и обобще­ние, умозаключение и рассуждение, воображение и анализ внутрен­ней жизни—имеют исторический характер и меняются с измене­нием условий общественной жизни и овладением основами знаний» [104, с. 163]. Были показаны доминирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у неграмотных испытуемых и срав­нительно быстрый переход к словесно-логическому мышлению по мере овладения грамотой. В одном из исследований использовалась уже упоминавшаяся выше методика «четвертый лишний». Испытуе­мым предлагали изображения четырех предметов. Например, это могли быть: молоток, пила, полено, топор. Оказалось, что отделить «полено» от других предметов испытуемым было очень трудно. Они говорили, что «все нужно». Рассказ экспериментатора о том, что один человек выбрал три предмета, которые похожи: «молоток, пилу и топор, а полено не взял», комментировался испытуемым так: «Наверное, у него много дров!» Таким образом, предметы класси­фицировались не путем вербально-логических операций, а на ос­нове наглядных представлений об участии предметов в практиче­ской ситуации. Овладение грамотой ведет к перестройке мышления, к категориальной классификации предметов. Аналогичные данные были получены в опытах с нахождением сходства, с определением понятий, с использованием обобщающих слов.

Неразвитость словесно-логического мышления неграмотных испытуемых проявилась и в опытах, в которых нужно было сделать вывод из предложенного силлогизма. А. Р. Лурия [104] выделил три причины, вызывающие трудности словесно-логического рассуж­дения. Первая состоит в недоверии к исходной посылке, если она не воспроизводит наглядный личный опыт, в отказе принять ее и исходить из нее, как из совершенно реального основания для даль­нейших рассуждений. Вторая причина заключается в том, что по­сылка силлогизма не имела для испытуемых всеобщего характера, воспринималась скорее как частные сообщения, воспроизводящие какое-то давление. Третья причина связана с тем, что предъявлен­ный силлогизм легко распадался у испытуемых на три независи­мых, изолированных частных положения, не образующих единую логическую систему. Решение специально составленных задач (арифметических), условие которых вступало в противоречие с ре­альным практическим опытом, оставалось обычно недоступным ис­пытуемым: они либо отказывались приступать к решению, либо говорили, что предложенное условие неверно, что «так не бывает». Большие трудности вызывало также требование задавать произ­вольные (свободные) вопросы, что связано с необходимостью ото­рваться от непосредственного опыта и формулировать выходящие за его пределы вопросы. Исследование самосознания неграмотных испытуемых показало, что вопросы, направленные на анализ своих личных качеств, либо совсем не принимались ими, либо относились к бытовой ситуации или внешнему - 'материальному положению. Итак, приведенное исследование со всей убедительностью показало, что словесно-логическое мышление является наиболее поздним про­дуктом исторического развития мышления и что переход от на­глядного к отвлеченному мышлению составляет одну из линий этого развития. Само же развитие мышления определяется в ко­нечном счете развитием общественной практики и культуры (с современными подходами к историческому развитию мышления мож­но ознакомиться в [84]).

§ 3. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Развитие мышления происходит не только в эволюционном, историческом, но и онтогенетическом аспектах. Онтогенез челове­ческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения об­щественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого, в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого — это последовательные ступени онтогенетического раз­вития.

Уже первые предметные «действия» ребенка (например, притя­гивание предмета, похлопывание по предмету, ощупывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей: 1) при достижении некоторого прак­тического результата выявляются некоторые признаки этого пред­мета, и его взаимоотношения с другими предметами, возможность. их познания выступает как свойство любого предметного манипу­лирования; 2) ребенок сталкивается прежде всего с предметами,. созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно-практическое общение с другими людьми; 3) первоначально взрос­лый является основным источником и посредником знакомства ре­бенка с предметами, со способами употребления предметов. 06щественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделяются и особые иссле­довательские действия (о «действиях» можно говорить лишь услов­но, поскольку здесь еще нет сознательной цели как конституирую­щего признака действия). Ребенок выявляет все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в области освоенных предметных действий ребенок проявляет из­вестную самостоятельность, которая проявляется в повторении; усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослых, в некоторой модификации (варьировании) усвоенного способа, в использовании предмета не только в соответствии с его общественным назначением (например, ребенок облизывает погре­мушку). Большое значение для развития мышления ребенка имеет игра.

Систематически исследуя решение практических задач детьми раннего возраста (до 3 лет), С. Л. Новоселова показала, как воз­никают «зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с. помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта» [121, с. 53], как все более соотно­сится действие с его результатом, как складывается «познание ребенком межпредметных структурных динамических отношений и: связей, ведущих к адекватному способу деятельности, основанному на использовании открывающихся ребенку в процессе его практики; до этого не очевидных свойств предметного поля» [121, с. 56]. Реше­ние задач регулируется эмоциями, выполняющими функцию оценки действий по их результату. С. Л. Новоселовой было показано боль­шое значение опыта, приобретаемого ,в ходе осуществления деятельности и опосредствующего ее дальнейшее протекание. Этот опыт дал основание для следующего вывода: «Наглядно-действенное мышление ребенка раннего возраста неоднородно, внутри него необходимо выделять свои этапы, характеризующиеся уровнями обобщения опыта деятельности» [121, с. 143].

Н. Н. Поддьяков систематически изучал развитие наглядно-дей­ственного и наглядно-образного 'мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершен­ствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующе-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяются несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполнительных действий в пробую­щие, поисковые, развитие самих поисковых актов. Н. Н. Поддьяковым прослежены первые этапы становления наглядно-действенного мышления ребёнка, лишь постепенно выделяющегося из практи­ческой деятельности я принимающего форму специальных пробую­щих действий. В одном из экспериментов дети учились управлять перемещением игрушки по экспериментальному полю с помощью кнопочного устройства. При преобразовании практического дейст­вия (нажим на кнопки) в исследовательское менялся характер на­жимов на кнопки — от сильных и длительных к коротким и слабым. Сами дети не рассматривали теперь нажимы как ошибочные, даже если они не вели к нужному практическому эффекту.

В ходе развития практических преобразований объектов возни­кает такое их свойство, как пошаговый характер: «Это свойство проявляется в том, что преобразования осуществляются детьми определенными порциями, последовательными актами. Послав каж­дого такого акта происходит мысленный анализ наступивших изменений» [134, с. 255]. Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняются анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих актов. К числу важных условий возникновения наглядно-образного мыш­ления Н. Н. Поддьяков относит формирование у детей умений раз­личать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Развитие образного отражения действительности у до­школьников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отра­жение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. «Основная линия развития наглядно-образного мышления,— пишет Н. Н. Под­дьяков,— заключается в формировании умений оперировать обра­зами предметов или их частей. В качестве основы такого опериро­вания выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы» [134, с. 257]. Образы затем воплощаются в конструирова­нии или рисунке. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложный из них заключается в умении строить новые образы, су­щественно отличающиеся от исходных образов, отражающих за­данные условия.

Наглядно-образное мышление играет важную роль в формиро­вании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей деятельности. В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что и «неотчетливые знания» играют положительную роль в умственном развитии человека, что «необходимо обратить особое внимание на развитие сильных сторон комплексного мышления, которое является ведущим на протяжении значительного периода дошкольного» JI детства и имеет чрезвычайно важное значение в общем умственном развитии детей» [134, с. 31]. Своеобразие стихийно формирующегося; детского мышления, в частности, заключается в том, что в eгo процессе могут сосуществовать самые противоречивые представления и понятия, развиваясь одновременно в различных направлениях. Область не совсем ясных знаний «важна для активизации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний» [134, с. 62—63].

Специальное направление исследований онтогенетического раз­вития мышления образуют работы, посвященные анализу роли, речи в развитии познавательных процессов. Известный психолог А. Р. Лурия считал, что изучение речи, ее развития и ее роли в: формировании психических процессов превратилось в основную главу советской психологии, имеющую решающее значение для изучения формирования всей сознательной деятельности человека [102]. Интересный психолого-педагогический эксперимент был про­веден А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович [103]. Объектом исследования явилась пара близнецов 5 лет, у которых в силу своеобразного дефекта создались условия для задержки речевого развития и у которых «близнецовая ситуация», не создававшая объективной не­обходимости в овладении языком, послужила фактором, зафиксировавшим эту задержку. У детей развилась лишь симпрактическа» речь. Этой примитивной, вплетенной в непосредственное действие речи соответствовал и своеобразный, недостаточно дифференциро­ванный строй сознания детей: как правило, они не могли отделить слово от действия, овладеть ориентирующей, планирующей дейст­вие и повествовательной речью, сформулировать замысел действия и подчинить свои дальнейшие действия этой речевой формулировке. Именно поэтому, констатировали А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, в возрасте 5—5,5 лет близнецы не обладали ни умением организо­вать сюжетную игру, типичную для детей этого возраста, ни воз­можностями для продуктивной смысловой деятельности. Интеллек­туальные операции детей также отличались узкими возможностя­ми, и даже такая операция, как элементарная классификация оказывалась им недоступной.

Авторы эксперимента разлучили обоих близнецов, поместив де­тей в разные группы детского сада. Дополнительно они провела с одним из близнецов специальные систематические занятия по обучению речи, развивая у него осознанную речь, привычку поль­зоваться развернутой фразой. Результат эксперимента был четкий и показательный: речь детей стала приближаться к обычной речи их сверстников, у нее появились новые функции, из вплетенной в непосредственное действие, обозначающей или экспрессивной речи она стала повествовательной, а иногда и планирующей речью. Дети оказались теперь в состоянии формулировать в речи замысел действия; уже через 3 месяца исследователи могли наблю­дать, что у детей появилась развернутая сюжетная игра, возникла возможность продуктивной, исходящей из формулированного за­мысла, конструктивной деятельности и в значительной степени развился ряд интеллектуальных операций, которые незадолго до этого были лишь в зачаточном состоянии. Один из детей, с которым проводились систематические занятия, значительно опережал дру­гого. Например, первый ребенок, классифицируя игрушки, группи­ровал предметы, каждый раз' включая их в сформулированную при помощи речи ситуацию: «Каждый предмет входит в соответствую­щую, сформулированную ребенком 'группу и вся классификация принимает отчетливо выраженный характер операции в «вообра­жаемом плане» [103, с. 85]. Напротив, у ребенка, который не про­ходил специального обучения речи, группировка предметов про­должала возникать лишь в процессе непосредственного размеще­ния предметов, носила более непосредственный характер. Речевая формулировка возникает лишь после того, как предметы размеще­ны, и служит не столько основанием, сколько оправданием сде­ланного размещения. А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович описали также существенные различия между детьми при выполнении операций сравнения, в операциях вывода из речевой посылки, в операциях над словом, в способностях оценить грамматическую правильность фразы. Таким образом, исследование на близнецах внесло сущест­венный вклад в расшифровку того конкретного влияния, которое оказывает речь на развитие психических процессов.

Исследования развития мышления в школьном возрасте пока­зали важную роль усваиваемых ребенком теоретических (в отличие ют эмпирических) обобщений. «В настоящее время,— пишут В. В. Давыдов и А. К. Маркова,— можно считать установленным, что при определенном содержании и методах обучения уже у младших школьников обнаруживаются такие познавательные 'воз­можности, которые позволяют детям успешно усваивать математические и лингвистические знания теоретического характера. Это в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического мыш­ления, теоретического отношения к действительности» [142, с. 308]. Теоретическое мышление создает основу для произвольного само­регулирования умственной деятельности. Еще Л; С. Выготский писал о том, что осознание и овладение собственными психологи­ческими процессами «приходят через ворота научных понятий» (цит. по: [142, с. 312]). Школьник постепенно начинает осознавать отношения между целями, средствами и условиями деятельности.

Самоорганизация мыслительных процессов возникает прежде, всего в условиях совместной учебной деятельности, в условиях общения в системе общественно-полезной деятельности. У подростков возни­кает умение встать на точку зрения других участников совместной деятельности. Формируются познавательные мотивы [142, с. 314].

В настоящее время доказана возможность более быстрого целенаправленного формирования у ребенка тех или иных особенностей его мышления, однако всегда возникает вопрос о необходимости и целесообразности использования этих возможностей. Наглядно-образное мышление, эмпирические обобщения играют важную роль и в жизни взрослого человека, они не являются лишь временным этапом, который нужно пройти как можно быстрее, чтобы «заменить его» вербально-логическим, теоретическим мышлением. А. В. Запорожец совершенно справедливо писал: «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер» [140, с. 261]. А. В. Запорожец подчеркивал также, что при перестройках педагогического процесса, при совершенствовании программ обучения и воспитания «необходимо предусмотреть не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить» [140, с. 263]. И. С. Якиманской [208] систематически изучалось развитие образного (пространственного) мышления школьников. Создание образов и оперирование ими — это уровни развития пространственного мышления. Деятельность представливания, по И. С. Якиманской, характеризуется особыми условиями создания образа (отвлечением от наглядной основы разного вида), содержанием деятельности представливания (типами преобразования образов), уровнем сложности (числом и характером преобразований), качественным своеобразием способов преобразования образов. Уровень развития самой деятельности представливания проявляется в степени ее развернутости, произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами. Были выделены три типа оперирова­ния пространственными образами: 1) изменение положения воображаемого объекта на плоскости, в пространстве по отношению к дру­гим объектам или их элементам, 2) изменение его структуры, 3) ком­бинация этих преобразований. Меняется широта оперирования об­разами, под которой понимается степень свободы манипулирова­ния образом, с учетом той графической основы, на которой образ первоначально создавался. И. С. Якиманская выявила следующие критические точки развития пространственного мышления: переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно, переход от наглядных изображений к условно-символическим и обратно, пере­ход от фиксированной в себе точки отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета.

З. И. Калмыкова [75] выявила некоторые линии онтогенетического развития продуктивного мышления школьников. Развитие собственно продуктивного мышления начинается с его интуитивно-практического компонента. На первом уровне учащимся оказывает­ся доступным абстрагирование и обобщение существенных призна­ков воспринимаемых ситуаций без адекватного отражения этих процессов в слове. Постепенно повышается глубина, гибкость, устойчивость интуитивно-практического мышления. На втором уровне происходит сближение между интуитивно-практическими и словесно-логическими компонентами мышления: «Повышаются сте­пень существенности отражаемых в слове признаков, уровень их обобщенности, становится выше осознанность мыслительной дея­тельности» [75, с. 190]. На третьем уровне развития повышаются степень существенности абстрагируемых я словесно формулируемых признаков и уровень их обобщенности. Постепенно форми­руются такие качества продуктивного мышления, как самостоя­тельность, глубина, гибкость, устойчивость, осознанность. Не всякое Обучение является развивающим: «Если в обучении перед школь­никами ставятся слишком легкие или очень трудные задачи, не стимулирующие их продуктивное мышление, то обучение не будет развивающим» [75, с. 193].

Онтогенетический аспект развития мышления человека не сво­дится, конечно, к тем изменениям, которые можно обнаружить в мышлении дошкольника и школьника, он включает в себя изучение развития мышления человека на протяжении всего жизненного пути. Важным направлением исследований является соотнесение исторического и онтогенетического (индивидуального) развития мышления. Это направление представлено в работах М. Г. Ярошевского [212]. Изучая историю развития психологической мысли, М. Г. Ярошевский выделил основные инвариантные категории науки (образ, действие, мотив, психологическое отношение, личность) и стадии развития детерминистской, т. е. направленной на научное объяснение мысли (предмеханический детерминизм, механодетерминизм, биодетерминизм, психодетерминизм). С этой широкой исторической картиной М. Г. Ярошевский соотнес проведенный им детальный анализ развития творчества И. М. Сеченова—осново­положника научной психологии. Анализируя отношения между историческим путем научного познания и индивидуальным твор­чеством исследователя, автор обнаружил факт прохождения отдельным субъектом общечеловеческих стадий духовной эволюции. Эти явления были названы «идеографическим феноменом». В творческом пути И. М. Сеченова М. Г. Ярошевский выделил определенные стадии в развитии его детерминистического 'мышле­ния: «картезианская настроенность мысли», «увлечение индетерминистсвой психологией», «переход на позиции механоцентризма», «усвоение биодетерминистских принципов», «обращение к психи­ческим переменным», «новое детерминистское объяснение высших форм психической активности». Идеографические феномены в пси­хологических исканиях И. М. Сеченова (т. е. в его мышлении) были выявлены М. Г. Ярошевским в результате тщательного ана­лиза соотношения мыслей самого Сеченова и его предшественников и современников.

«Великим обобщением» назвал М. Г. Ярошевский положение И. М. Сеченова о том, что «не сознание как мир явлений, прости­рающихся перед внутренним взором субъекта, а объективно наблю­даемое, но познаваемое наукой только опосредствованно, психи­чески регулируемое поведение выступило в качестве ее предмета» [212, с. 6]. Значение творчества И. М. Сеченова сопоставимо с вкла­дом в науку Коперника: «Иллюзии интроспекционизма сходны с иллюзией движения Солнца вокруг Земли. В этом смысле дело

Сеченова подобно коперниковскому перевороту. Оно переориенти­ровало исследовательскую мысль с внутреннего «пространства» сознания, открытого для наблюдающего за ним субъекта, на пси­хически регулируемое поведение, открытое для опытной объектив­ной науки» [212, с. 7]. Формирование «великих обобщений», обога­щающих знания человечества, разрушающих привычные представления (иллюзии) — это высший итог развития мышления в онтоге­незе, составляющий новый этап и в ходе исторического развития мышления.