психология. Тихомиров-О.К.-Психология-мышления-МГУ-1984-272с. О. К. Тихомиров

• Название: О. К. Тихомиров
• Анкор: психология
• Дата: 08.09.2022
• Размер: 2.51 Mb.
• Имя файла: Тихомиров-О.К.-Психология-мышления-МГУ-1984-272с.doc
• Тип: Документы; #667357
• страница: 19 из 31

Глава 7. МЫШЛЕНИЕ И ЗНАНИЕ

§ 1. ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ОБЩЕНИЯ И ОБОБЩЕНИЯ

Как очень точно сформулировал еще Л. С. Выготский, «обще­ние, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мыслей и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется чело­веческая речь, возникшая из потребности в общении в процессе труда» [47, с. 51]. Общению генетически предшествует процесс, обозначаемый термином «заражение», основанный на взаимном восприятии организмами выразительных движений [47, с. 50]. То или иное содержание передается другому человеку лишь путем его отнесения к определенному классу, что требует обобщения. Обще­ние необходимо предполагает обобщение, развитие словесных значений: «Высшие, присущие только человеку формы психологи­ческого общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» [47, с. 51]. С другой стороны, обобщение становится возможным при развитии общения. Например, для передачи человеку сообще­ния о своем состоянии я должен назвать его, т. е. отнести к извест­ному собеседнику классу состояний (обобщить). Значение слова является единством .коммуникации и мышления.

Основной путь к пониманию природы речевого мышления — это изучение развития, функционирования, вообще движения обобщений (значений слов). Значение слова развивается не только в онтогенетическом или историческом планах, но и в функциональном. Реальный мыслительный процесс Л. С. Выготский понимал как «течение от первого, самого смутного момента за­рождения мысли до ее окончательного завершения в словесной формулировке» [47, с. 329]. Движение самого процесса мышления от мысли к слову есть развитие: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове» [47, с. 330]. Всякая мысль «решает какую-то задачу» [47, с. 330]. Первейшей задачей анализа движе­ния от мысли к слову является изучение фаз этого движения, различение ряда планов, через которые проходит мысль, вопло­щающаяся в слове. В функционировании развитой мысли необходимо учитывать несовпадение семантической и физической сторон речи, например несовпадение грамматического и психологического Подлежащего и сказуемого. Воспользуемся примером самого Л. С. Выготского. В одной и той же фразе «Часы упали» психоло­гическим подлежащим может быть и «часы» и «упали». Второй случай имеет место в ситуации, когда смысл фразы может быть передан так: «упавшее есть часы». Специальный план анализа — это план внутренней речи (которая изучалась через анализ так называемой эгоцентрической речи). Эта речь обладает такими признаками, как сокращенность, предикативность, редуцирование фонетических моментов речи.

Внутренняя речь трактуется как общение с собой, что являет­ся еще одним выражением принципа единства общения и обобще­ния. Л. С. Выготским были выделены три важные особенности смысловой стороны внутренней речи: 1. Преобладание смысла слова над его значением. Значение является «только камнем в здании смысла» [47, с. 379]. Слово «попляши» в контексте басни «Стрекоза и Муравей» приобретает более широкий интеллектуаль­ный и аффективный смысл («веселись» и «погибни»). Под влия­нием контекста слово начинает значить больше или меньше, чем содержится в его значении (значение расширяется и сужается). Смысл слова неисчерпаем как неисчерпаемо множество контекс­тов. 2. Агглютинация, асинтаксическое «слипание» слов. 3. Смыс­лы слов, более динамические и широкие, чем их значения, обнару­живают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем те, которые могут наблюдаться при объединении и слиянии словес­ных значений. Смыслы как бы вливаются друг в друга.

Единство мышления и речи не означает их тождества: единицы мысли и речи не совпадают. То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно. Значение опосредствует мысль на пути к словесному выражению. Специальный план ана­лиза — это анализ мотивирующей сферы. Понимание мысли со­беседника без понимания его мотива, того, ради чего высказывает­ся мысль, есть неполное понимание. Движение речевого мышле­ния Л. С. Выготский понимал так: «От мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствова-нию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [47, с. 38I].

Проблема обобщений, понятий, значений, знаний — одна из классических проблем. Действительно, мышление — это обоб­щенное отражение действительности, именно этим оно и отличает­ся от восприятия. Знания (обобщения, значения) выступают в двояком качестве: а) как продукты деятельности мышления (в ре­зультате мышления человек вырабатывает некоторое новое зна­ние); б) как орудия, средства мыслительной деятельности (на­личные знания позволяют фиксировать новые свойства объекта, новые отношения в этом объекте, как бы проникать в глубь по­знаваемого). Знания (обобщения, значения) могут иметь двоякую форму существования: в качестве компонента индивидуальной психики или в качестве компонента общественного, т. е. надын­дивидуального опыта. Именно поэтому субъективно новое знание (для данного конкретного индивида) может быть совершенно раз­личным по происхождению. В одном случае индивид получает го­товое знание, а во втором вырабатывает его самостоятельно. При самостоятельной выработке нового знания опять возможны два случая. Выработанное знание уже имелось в общественном опыте или опыте реальной группы (этот случай фиксируют известные выражения «открыть Америку», «изобрести велосипед») или является новым по отношению к общественному опыту (подлинные открытия, изобретения). Специальным является случай, при котором испытуемый должен в качестве нового для себя сформировать знание (обобщение), которое специально создал экспериментатор (опыты с образованием «искусственных» понятий). Когда говорят о формировании новых обобщений (в том числе и обобщенных умственных действий), то не всегда различают самостоятельное формирование новых обобщений и организованное усвоение готовых, общественно выработанных обобщений.

Процессы самостоятельного мышления могут развертываться в каждой из перечисленных ситуаций, но, естественно, быть выраженными в разной степени: максимально — при самостоятельной выработке новых для общества обобщений, минимально — при уже сложившихся к моменту исследования обобщений. Многообразие видов обобщения соответствует многообразию видов мышления (действенные, образные, словесные). Рассмотрим в данной главе более подробно те обобщения, которые связаны с уровнем, речевого обобщения.

§ 2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СРАВНЕНИЕ ПОНЯТИЙ

Для того чтобы узнать, какими обобщениями владеет данный человек, используются разные методы. Один из них — метод определения понятий. Испытуемому называют некоторое слово (или показывают предмет) и просят дать определение, ответить на воп­рос: «Что это?» Например: «Что такое троллейбус?» Один испы­туемый быстро отвечает: «Троллейбус — это вид общественного транспорта». Второй говорит: '«Троллейбус — это где ездят». В первом случае фиксируются род и видовое отличие, т. е. логи­ческие отношения между классом объектов и его представителем. Во втором случае указывается лишь функция объекта. Таким образом, в ответ на вопрос экспериментатора испытуемый обнару­живает (репродуцирует) различные знания. В том случае, когда испытуемый указывает лишь функцию объекта, целесообразно повторить инструкцию, требующую дать определение (например, «определите более точно»). Одни испытуемые через некоторое время после обдумывания дают развернутое логическое определе­ние. Это может означать, что они не имели готового определения понятия, но сравнительно легко его выработали после дополни­тельной мыслительной работы. Для других испытуемых оказы­вается невозможным выйти за рамки чисто функционального опре­деления понятий, но имеющиеся попытки дать такое определение могут также объективировать их мыслительный поиск.

С помощью описанного метода психологами были выявлены два класса понятий: так называемые научные понятия и житей­ские понятия. Первые (они усваиваются, как правило, в ходе систематического обучения) легко поддаются словесной формулиров­ке, но применяться могут не всегда правильно. Вторые, напротив безошибочно используются в практической деятельности, но с трудом поддаются словесной формулировке. Примером могут слу­жить «трава», «сад» и др. Таким образом, метод определения позволяет не только констатировать готовые знания, но и анализи­ровать некоторые проявления самостоятельного мышления. Так называемые житейские (эмпирические) обобщения в свою очередь делятся на два класса; те, которые вырабатываются самостоя­тельно, складываются в практике жизнедеятельности человека, и те, которые усваиваются от других людей в ходе совместной дея­тельности, но в условиях, когда сам процесс усвоения жестко не контролируется (теоретически возможен случай, когда усвоение житейских понятий жестко контролируется, «отрабатывается»). Например, обобщение «тяжелые предметы тонут» складывается задолго до изучения физики в школе. Выражение «житейское понятие» не является строгим, так как обобщения не всегда имеют ранг собственно понятий, более точно можно говорить об особом типе значений слов.

Психологи, работающие в области педагогической психологии, иногда склонны недооценивать значение житейских понятий. Дей­ствительно, сравнительно легко продемонстрировать большую эф­фективность учебной деятельности того ученика, который овладел научным понятием, по сравнению с тем, который не овладел им., Дело, однако, заключается в том, что есть большие области нашей жизни, которые пока не освоены наукой, применительно к ним не сформированы научные обобщения и там приходится дей­ствовать, опираясь на житейские понятия (сравни «житейская мудрость»). С другой стороны, в научном, техническом творчестве эмпирические обобщения могут быть тем источником, «питатель­ным материалом», из которого вырастают первичные гипотезы. Если «отсечь» этот кажущийся несовершенным уровень мышления (т. е. эмпирические обобщения), то можно погубить самое важ­ное звено в процессе мышления — формирование новых гипотез. Необходимо проводить линию на максимальное использование, на органическое сочетание житейских и научных понятий в реальном мышлении человека, а не пытаться заменить одно другим. 3 пси­хологической литературе проблема житейских и научных понятий традиционно обсуждалась применительно к детскому мышлению. Однако аналоги так называемых житейских понятий могут быть выделены и в мышлении взрослого человека. Например, достаточ­но трудно дать всеми разделяемое определение науки, в том числе и психологии (психологию, например, часто путают с психиат­рией). Однако наука существует, развивается.

В психологических экспериментах широко используется мето­дика, требующая от испытуемого сравнивания между собой неко­торых хорошо известных человеку предметов. Например, испытуе­мого просят сказать, что общего у стола и стула. Ответ «мебель» свидетельствует о наличии у испытуемого обобщений понятийного лана, а ответ «ну, это, вот, которые дома...» свидетельствует о доминировании более конкретных, ситуативных обобщений. Во втором случае также важно повторить инструкцию, чтобы убедиться том, является ли предложенное испытуемым решение единствен­но возможным. Требование повторного называния общих (или различающих) признаков предметов, особенно дополняемое ин­струкциями называть «как можно больше признаков» или назы­вать «оригинальные признаки», приводит к развертыванию самостоятельного мышления. Ту же функцию выполняет прием усложнения задачи, решаемой испытуемым, путем предъявления ему трудносравнимых понятий (предметов).

В одном из экспериментальных исследований, проведенных на нормальных взрослых испытуемых, предлагалось назвать общий признак у следующих пар предметов: медь — золото, воробей — соловей. Солнце — Земля, кошка — мышь, автобус — трамвай, тарелка — лодка. Подсчитывались общее число используемых признаков и процент использования наиболее частого признака. Опы­ты проводились на 80 испытуемых. Общее число используемых, признаков по всей группе оказалось равным 9, 13, 11, 14, 9, 23 (соответственно перечисленным понятиям). Проценты использования наиболее частого признака оказались следующими: 60, 59, 64, 54, 70, 16 соответственно перечисленным парам понятий. Таким образом, для легко сравниваемых понятий и трудно сравниваемых (последняя пара) число признаков, по которым осуществляется сравнение, существенно различается: от 9 до 14 в первом случае и 23 во втором. Число выделяемых признаков «может быть обобщенным показателем развернутости мыслительного поиска об этом же свидетельствует и более равномерное распределение частот используемых признаков. В специальной серии испытуемым давалась инструкция быть «как можно оригинальнее». Хотя эта инструкция и не давала конкретных критериев для сравнения понятий, она привела к существенным изменениям в протекании мыслительной деятельности, что проявилось в увеличении числа используемых признаков по группе и исчезновении «пика» в распределении частот использования признаков понятий. Например, при сравнении понятий «медь — золото» общее число используемых признаков увеличилось от 9 до 26, а процент использования наиболее частого снизился от 60 до 15%, т. е. показатели приблизились к тем, которые были характерны для трудно сравниваемых понятий в первой серии.

Таким образом, инструкция «на оригинальность», меняя отношение испытуемого к заданию, его установку способствует развертыванию самостоятельного мышления в ситуации опыта на сравнение понятий. Трудности сравнения двух пар понятий намеренно создаются так же как бы столкновением двух тенденций, которые могут возникать при решении этой задачи. Скажем, требуется сравнить «человек и лошадь». Для земледельца эти два объекта выступают как нечто объединенное в условиях сельскохозяйственного труда и могут доминировать над более абстрактным, категориальным объединением («одушевленные существа»). Наличие или отсутствие такого доминирования, возможность переключения с одного типа обобщений на другой и выявляет методика сравнения понятий.

§ 3. КЛАССИФИКАЦИЯ ОБЪЕКТОВ. СЕМАНТИЧЕСКИЕ СЕТИ

В психологии часто применяется также метод классификации предъявляемых человеку объектов (их изображений или просто понятий, их обозначающих). Один из вариантов этого метода по­лучил название «четвертый лишний» и заключается в следующем: испытуемому дают четыре предмета (заранее подобранные так, что три из них легко объединяются в некоторую группу по поня­тийному признаку, а другие три — по ситуационному) и просят: «Объедините три предмета, которые больше подходят друг к Дру­гу, и скажите, какой лишний». Неопределенность инструкции яв­ляется составной частью данного метода, так как исследователя интересует, какой именно критерий классификации изберет испы­туемый. Рассмотрим следующий пример. Испытуемому предъяв­ляются изображения четырех предметов: топора, пилы, полена, ло­паты. Здесь возможны по крайней мере два варианта объедине­ний: а) топор, пила, лопата — «орудия», «инструменты»; б) топор, пила, полено — предметы, используемые в ситуации заготовки дров. Доминирование ситуативных или понятийных обобщений, возможность переключения от одного к другому характеризуют особенности интеллектуальной деятельности испытуемых. Воз­можно также объединение предметов по необычным, странным на первый взгляд, но формально правильным основаниям: топор, полено и лопата объединяются потому, что в каждом слове есть бук­ва «о». Широко используется также методика свободной класси­фикации, при использовании которой испытуемым предъявляют целый набор различных предметов или их изображений. Это могут быть изображения различных животных, средств транспор­та, представителей различных профессий — несколько десятков экземпляров. Испытуемых просят, разложить карточки с изобра­жениями предметов на группы — «что к чему больше подходит». Опять намеренно дается неопределенная инструкция, анализирует­ся самостоятельный выбор испытуемым основания для классифи­кации. После выполнения инструкции испытуемого просят, чтобы он укрупнил группы, объединил их. Чем более развернут поиск все новых оснований для классификации, тем более представлено самостоятельное мышление в опытах.

Более сложные методы связаны с изучением целых систем связей, которые складываются между отдельными обобщениями, отдельными понятиями, отдельными значениями. Это направление иногда называют исследованием семантических сетей, или субъек­тивной семантики. Для психологии стало аксиоматичным положе­ние о том, что при одной и той же предметной отнесенности значение слова может быть разным, поэтому важной задачей психологического анализа речевого мышления является поиск подходов к характеристике тех индивидуальных, субъективных значений (обобщений), которые стоят за словом у данного конкретного человека и которые могут не совпадать с теми значениями, которые фиксируются в словаре. Одним из методов является так называемый ассоциативный эксперимент, который заключается в следующем: экспериментатор последовательно называет слова из заранее составленного списка, а испытуемого просят «отвечать как можно быстрее первым, пришедшим на ум словом». Условием эксперимента является состояние расслабления, готовности называть именно первое слово, которое, «приходит на ум». Исследова­нии» показали, что частоты встречаемости различных ответов испытуемого не одинаковы. Например, часто встречаются такие сочетания: «поэт — Пушкин», «стол — стул», «плод — яблоко». Те ответы, которые дает каждый конкретный испытуемый, сравниваются с ответами, предварительно зафиксированными у целой группы, в результате такого сравнения можно сказать, доминируют ли у данного человека типичные, стереотипные связи или же для ^него характерны отклонение от этих стереотипов, тенденция к установлению необычных, оригинальных связей. Если этот эксперимент проводить в разных районах страны, с людьми разных профессий, то можно выявить зависимость семантических связей, возникающих в психике человека от образа жизни человека, характера его деятельности. Таким образом, с помощью ассоциативного эксперимента можно частично проникнуть в систему смысловых связей, возникающих у данного человека.

Методики определения понятий, сравнения понятий, классификации, ассоциирования связаны с регистрацией произвольно контролируемых ответов (речевых). Однако психология располагает и методиками изучения смысловых связей, основанными на регистрации непроизвольных реакций организма (изменение сопротивления кожи, изменение сосудистых реакций), которые являются компонентами оборонительной или ориентировочной реакции организма и позволяют получить данные о смысловых связях без обращения к отчету испытуемого. Классическим стало исследование А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой, оказавшее большое влияние нa развитие современной психолингвистики [229, 147]. Взрослым испытуемым предлагалась серия слов, после одного из них, например «скрипка», давался легкий удар электрическим током, который вызывал непроизвольную оборонительную реакцию, выражающуюся в сужении кровеносных сосудов пальцев руки и сосудов лба. Кроме того слова, за которыми следовал удар электрическим током, впоследствии еще целая группа слов стала вызывать оборонительную реакцию (феномен генерализации), это слова, близко связанные с ним по значению: скрипка — скрипач, смычок, струна, мандолина. Другая группа слов вызывала не оборонительную, а ориентировочную (также непроизвольную) реакцию организма, выражавшуюся в сужении сосудов пальцев и расширении сосудов кожи лба. К этой группе слов относились слова, более да­лекие по значению от «критического» слова, подкреплявшегося электрическим током: «аккордеон», «барабан» (обозначения не­струнных музыкальных инструментов), «концерт», «соната» (слова, связанные с музыкой). Остальные слова не вызывали ни оборони­тельной, ни ориентировочной реакции («нейтральные» слова). Таким образом, эксперимент позволил выявить, что вокруг каждо­го слова имеются как бы три семантические зоны: а) «близкая», б) «далекая», в) «нейтральная». Другими словами, семантические связи имеют определенную структуру. Как показали исследования, эти структуры не осознаются испытуемыми и изменяются при из­менении общего функционального состояния (например, при утом­лении). В отличие от метода ассоциативного эксперимента, этот метод позволяет подойти к объективному анализу индивидуальной семантической структуры. Возможности этого метода далеко не исчерпаны при изучении процессуального аспекта тех изменений (перестроек), которые происходят в семантических структурах при решении задачи и которые делают это решение возможным.

Еще один подход, интенсивно развиваемый в настоящее время психологами, связан с процедурой шкалирования. Приведем один только пример из исследований Е. Ю. Артемьевой [II], модифици­ровавшей метод семантического дифференциала, предложенный Ч. Осгудом. Экспериментальным материалом служили 8 карточек с контурными изображениями, которые представляют собой произ­вольно трансформированный круг, и несколько шкал, каждая из которых задана двумя полярными терминами, отражающими как свойства объектов (физические, механические), так и эмоциональ­ные оценки. Например, в одной из шкал использовались следую­щие пары терминов: легкое — тяжелое, твердое — мягкое, доброе — злое, глупое — умное, активное — пассивное. Испытуе­мым давалась следующая инструкция: «Вам будут даны карточки со шкалами и последовательно предъявлены изображения. Ваша задача заключается в том, чтобы Вы, согласно своему ощущению, поместили каждое изображение на правый или левый край шка­лы». Оказалось, что для каждого изображения можно, основы­ваясь на групповых данных, выделить несколько устойчивых свойств. Так, например, одно изображение описывалось как «лег­кое, доброе, очень чистое, очень холодное, молодое, умное, почти тихое, приятное, почти активное, сладкое, смелое», а другое как «громкое, быстрое, сытое, почти активное, почти горькое, сильное» [11, с. II]. Таким образом, эксперименты этого типа выявляют некоторые, повторяющиеся схемы интерпретации наблюдаемых объектов. Отклонения от этих схем могут дать сведения об инди­видуальных системах значений. Эти значения интенсивно изучаются в контексте психосемантики [126; 204].

§ 4.УСВОЕНИЕ ГОТОВЫХ ЗНАНИЙ И КОНТЕКСТУАЛЬНЫЕ СМЫСЛЫ

Исследования процессов усвоения новых понятий составляют важный раздел психологической науки. Надындивидуальные значения, понятия лишь постепенно усваиваются индивидом в ходе онтогенеза. Необходимо учитывать, что успехи, связанные с при­менением метода формирующего эксперимента, не должны быть основанием для недооценки других методов исследования мышле­ния. Дело в том, что и сами возможности применения этого метода: не безграничны. Всегда можно подобрать задачи такого уровня (сложности, применительно к которым этот метод оказывается: практически неприменимым. Например, когда список признаков, которыми нужно оперировать, слишком большой или когда список признаков неизвестен обучающему. Однако дело не только в этом, исследования последних лет показали, что даже в тех случаях, когда у человека по жесткой схеме успешно формируется некото­рое понятие, умение, у него все равно развертывается самостоя­тельная интеллектуальная активность, выражающаяся в интерпре­тации ситуации психолого-педагогического исследования, в само­стоятельной постановке дополнительных целей, которые не были заданы экспериментатором. Понятие, усвоенное в результате тща­тельно обработанных процедур, может по-разному связываться с ранее усвоенными. Для того чтобы понять, что произошло в ре­зультате планомерного формирования понятий (обобщений) и по­мимо этого формирования, необходимо сочетать формирующие и? диагностические методы исследования. Усвоение готовых знаний создает возможность для развития «интеллектуального потребительства». Так, герой одной из повестей нигде не работает, но зато непрерывно читает энциклопедии.

Исследование обобщений, значений, понятий традиционно» включает в себя определение тех стадий, которые они проходят в индивидуальной психике человека. Такого рода исследования осно­вываются на применении метода срезов. Но можно пойти и по другому пути. Заранее составить представление о том, каким должно быть понятие, выделить его признаки, а затем не просто сообщить другому человеку, а обеспечить подлинное, полноценное его усвоение. Именно этот подход плодотворно разрабатывается. П. Я. Гальпериным и его учениками. На начальной стадии разви­тия данного направления исследователи исходили из описанных в литературе многочисленных фактов, свидетельствующих о том, что знания школьников не всегда соответствуют тем научным понятиям об изучаемых явлениях, которые они, собственно говоря, должны были усвоить (например, вместо понятия «раб» пользовались об­щим представлением о человеке, закованном в цепи, не узнавали перпендикуляр при повороте чертежа на 90°). Вопрос был поставлен так: обязательно ли человеку сначала проходить через несовершенные (по отношению к научному понятию) обобщения, прежде чем будет усвоено совершенное обобщение (т. е. понятие)? Ответ на него был однозначным — нет, не обязательно. Была разработана специальная процедура обучения («поэтапного фор­мирования»), включавшая выделение списка признаков данного понятия, организацию процедуры систематической проверки при­знаков. В результате проверка того, соответствует или не соответ­ствует предъявленное изображение данному понятию, происходила безошибочно. В настоящее время возможность целенаправленного формирования у человека понятий и логических приемов, которые являются разновидностью знания, относящегося не к объекту, а к процедурам преобразования объекта, является доказанной.

Контекстуальные смыслы. Слово, которым оперирует речевое мышление и без которого оно просто невозможно, как правило, многозначно. За одним словом закреплено несколько значений, часть из них зафиксирована в словаре литературного языка, часть не фиксируется (как, например, в случае жаргонов). Именно по­этому специальный аспект исследования речевого мышления за­ключается в том, чтобы понять, проанализировать, как осуществ­ляется выбор одного из множества существующих или возможных значений одного и того же слова. Это актуальное индивидуальное значение есть контекстуальный смысл.

Богатый материал, относящийся к динамике контекстуальных смыслов, дают те проявления сложной мыслительной работы чело­века, которые называют остроумием. Остроумное высказывание, как правило, иллюстрирует тонкую динамику перехода от одного контекста к другому. Рассмотрим следующий пример. Известный писатель Бернард Шоу однажды сидел в ресторане, обращаясь к официанту, он спросил: «Играют ли музыканты по заказу?» Услышав утвердительный ответ, писатель сказал: «Передайте им фунт стерлингов, и пусть они сыграют в покер». Контекст выска­зывания и ситуации в целом актуализируют одно значение слова «играть». Хорошо известно, что игра на музыкальных инструмен­тах — основная профессиональная деятельность музыкантов. Из­вестно также, что, работая в ресторане, музыканты кроме своего основного репертуара часто дополнительно исполняют некоторые произведения за особую плату — «по заказу», но это происходит не всегда, поэтому вопрос «играют ли музыканты по заказу?» ин­терпретируется как необходимость построить ответ как выбор одного из только двух возможных вариантов: 1) «музыканты испол­няют произведения по заказу», 2) «музыканты не исполняют про­изведения по заказу». Однако играть можно не только на музы­кальных инструментах, можно «играть в футбол», «играть с ог­нем», можно, наконец, «играть в покер». Ничего необычного во втором словосочетании самом по себе нет, но в контексте описы­ваемой ситуации это значение слова маскируется тем значением, которое навязывается ситуацией. Неожиданность перехода к скры­тому, латентному, замаскированному значению и характеризует остроумие. Подобно тому как мы в вещах открываем скрытое, за­маскированное, латентное свойство, так и на уровне значений слов происходит открытие возможности нового использования слова в ситуации, актуализирующей другое, традиционное его использо­вание.

Интересный для психологического анализа материал дает ис­пользование (и создание) метафор. Дело в том, что среди множе­ства значений, которые связаны с одним и тем же словом, выде­ляют прямые и переносные значения. Возможно движение как от прямого к переносному значению, так и от переносного к прямо­му. Последнее называют буквализацией метафоры, которая также бывает неожиданной и рассматривается как еще одно проявление Остроумия. Приведем один только пример. Когда Г. Гейне был тяжело болен, его выносили из дома на носилках две медсестры. В этот момент к Гейне подошел его друг. Больной поэт нашел в себе силы сказать: «Видите, дорогой друг, дамы все еще носят меня на руках». Переносное значение высказывания («обожать», «оказывать знаки внимания») заменяется буквальным.

§ 5. ИССЛЕДОВАНИЕ ВИДОВ ОБОБЩЕНИЙ

И ПРОЦЕССОВ ФОРМИРОВАНИЙ ОБОБЩЕНИЙ

В психологической науке в настоящее время твердо установлен следующий факт: за одним и тем же словом может скрываться разная система значений, предметная отнесенность и значение слова не совпадают. Значение слова «стол» для столяра, официанта и журналиста является разным. Речевое мышление обычно ха­рактеризуют в сравнении с мышлением наглядно-образным и на­глядно-действенным, но оно само неоднородно. Типы (или уровни) речевого мышления характеризуются видами обобщений, фикси­руемых словом. Самое простое, примитивное обобщение заключает­ся в объединении, группировании объектов на основе отдельного, случайного признака. Например, «толпа зевак». Это — синкретические объединения. Более сложным является комплексное обоб­щение. Слово «кря» применяется для обозначения утки («кря­кает»), всех плавающих птиц (плавают, как и утка), любых жид­костей (сходство с водой, по поверхности которой плавает утка). :.Таким образом, группа объектов объединяется в единое целое по разным основаниям (одно основание «плавают», другое — «жид­кости»). Наиболее сложным является такое обобщение, при котором четко дифференцируются видовые и родовые признаки, объект включается в некоторую систему понятий. Необходимо снова под­черкнуть, что комплексные обобщения (как и синкретические) представлены на любом уровне сложности интеллектуальной дея­тельности человека.

Если, например, анализировать структуру психологической нау­ки и сопоставлять определения ее отраслей и разделов, то отчет­ливо бросается в глаза то обстоятельство, что они выделяются (а следовательно, и объединяются в единое целое) по разным ос­нованиям. Наука классифицируется на отрасли не по понятийному типу, а по типу как бы промежуточному между синкретическим и. комплексным обобщением. Это выражается, во-первых, в попытках превратить «отрасль» в «науку». Например, инженерная психоло­гия определяется как наука об информационном взаимодействии между человеком и техникой. Психофизиология — как наука о нейронных механизмах психических процессов и состояний. Пси­хология из науки, имеющей, как и все другие, отрасли, превра­щается в коллекцию наук, слегка связанных между собой, напри­мер, таким признаком, как «разрабатываемые в одном учрежде­нии». Элементы комплексности обобщений обнаруживаются в том, что изучение отдельных профессий из раздела отрасли превра­щают в самостоятельную науку: например, «психология летного труда» иногда определяется как наука, а не раздел психологии труда. Одни отрасли психологической науки выделяют по предмет­ной области, другие по типу решаемых психологами задач. В по­вседневной жизни каждого человека можно найти «зону», в кото­рой он классифицирует предметы по типу комплексных обобще­ний. Наверное, большинство людей, быстро собираясь в дорогу и укладывая чемодан, объединяет вещи, составляющие его содер­жимое, не по понятийному признаку.

Эти виды обобщения специально изучались Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым с помощью методики образования искусствен­ных понятий [47]. Исследователи критически переосмыслили ра­боту Н. Аха (1921). Вместе с тем они сформулировали ряд тео­ретических положений, которые рассматривали как «несомненную заслугу» Н. Аха и которые сводятся к следующему: важен процесс образования новых понятий, нельзя ограничиваться только иссле­дованием готовых понятий; в ходе эксперимента испытуемый должен постепенно приходить к построению нового понятия (генетико-синтетический метод исследования); необходимо исследовать процесс приобретения словом сигнификативного значения; в мыш­лении и действовании выработка понятий играет роль средства для достижения известных целей (выработка понятия как условие решения задачи). Главной и основной проблемой, связанной с про­цессом образования понятия и процессом целесообразной деятель­ности вообще, авторы считали (в отличие от Н. Аха) проблему средств, с помощью которых выполняется та или иная целесооб­разная деятельность.

Были подробно описаны виды обобщения, предшествующие формированию понятия и образующие как бы этапы его развития. Исследование касалось онтогенетического развития мышления ребенка, но, основываясь на современных представлениях о мышлении взрослого, мы можем интерпретировать их как типы обобще­ния, сосуществующие в мышлении взрослого.

Для Л. С. Выготского главным было выделение видов обобще­ний, но методика образования искусственных понятий может ис­пользоваться и для анализа процессуальной стороны обобщений. Так, в работах Брунера и его сотрудников [218] мыслительная деятельность по классификации объектов рассматривается как се­рия решений или пробных предсказаний субъекта о свойствах объектов. Осуществление решений и их проверка выявляют информацию, изменяя число возможных гипотез об отыскиваемом клас­се. Последовательность решений испытуемого образует стратегию воплощающую определенные цели: а) довести до максимума ин­формацию, получаемую после каждого отдельного решения; б) удерживать познавательное напряжение в определенных гра­ницах; в) регулировать различные формы риска неполучения ин­формации. Стратегия может оцениваться по этим показателям не­зависимо от того, осознает ее испытуемый или нет. Изменения в стратегиях описываются в связи, с изменениями в требованиях за­дач. Все это позволяет проникнуть в сам процесс классификации, а не ограничиваться только констатацией ее успешности или неуспешности.

В исследованиях автора совместно с Н. X. Турченковой, Э. Д. Познянской и Я. Я. Велик [179] было показано, что при психологическом анализе мышления как процесса формирования обобщений необходимо учитывать объективную неопределенность условий задачи и неопределенность проверяемых признаков (а соответственно и информативность их проверки). Необходимо также выделять субъективную неопределенность условий задачи и субъективную информативность отдельных исследовательских актов. Взаимоотношения между объективной и субъективной не­определенностью, объективной и субъективной информативностью составляют важный аспект психологической характеристики мыс­лительной деятельности. Процесс решения мыслительной задачи состоит в уменьшении исходной неопределенности условий, в ак­тивном выборе информации, которая поступает как результат собственных действий субъекта. Мыслительная деятельность ха­рактеризуется избирательностью, которая, в частности, выявляется в несовпадении объективной и субъективной информативности, объективной и субъективной неопределенности. Одно и то же обобщение формируется в результате различной организации исследовательских действий человека, на основе различной избирательной ориентировки не только в предметном, но и в статистическом поле. Эта «предыстория» самостоятельно сформированного обобщения входит в его психологическую характеристику (напри-s мер, обобщение, построенное на основе минимально необходимых данных, и то же самое обобщение, построенное на основе избыточных данных) (подробнее см. [179]).