развивающее обучение начальная школа. Объект исследования развивающее обучение
 Скачать 72.6 Kb.
|
|
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Одной из важнейших задач обучения в современной школе является умственное развитие учащихся. Данное исследование посвящено рассмотрению развивающей роли иностранного языка в процессе его изучения на материале понимания иноязычного текста. Актуальность темы исследования определяется все возрастающей ролью процесса развития личности, учащегося общеобразовательной школы, в частности. Данной проблеме уделялось и уделяется в наше время большое внимание в работах таких ведущих ученых, как: П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др. Тем не менее, остается нерешенным ряд проблем, в частности: а) каким образом осуществлять развивающее обучение применительно к специфике отдельной учебной дисциплины; б) каково должно быть конкретное воплощение развивающего обучения в целях его воздействия на личность учащегося и его интеллект. Хотя проблема развития в педагогической и психологической науках не нова, аспект влияния изучения иностранного языка на интеллект учащегося изучен недостаточно полно. Если в ряде работ (Мильруд Р.П., Бим И.А., Вайсбурд М.Л. и др.) рассматривается влияние изучения иностранного языка на личность учащегося в целом, то, естественно, такие пласты, как интеллект, понимание, не могут быть раскрыты достаточно полно. По мнению Ляховицкого М.В основным средством обучения иностранному языку является языковая среда. Объект исследования: развивающее обучение. Предмет исследования: процесс реализации развивающего обучения иностранному языку в общеобразовательном учреждении. Целью работы является рассмотреть развивающее обучение на уроках иностранного языка в общеобразовательном учреждении. Задачи исследования: изучить теоретические основы развивающего обучения; рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию; ) Рассмотреть применение элементов развивающего обучения при обучении аудированию в средних классах Методом же исследования данного вопроса является изучение психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 1. Сущность и характеристика развивающего обучения В течение долгого времени концепции развивающего обучения российских специалистов по психологии и воспитателей (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера и др.) лишь только именовались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие обстановка поменялась: теоретики и практики российского образования все более интереса уделяют задачам развивающего изучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы умственного, нравственного и физиологического становления подростков сейчас делаются все актуальнее. Больше такого, одним из ведущих основ реформирования русской средние учебные заведения провозглашен принцип развивающего образования. Термин "развивающее изучение" должен собственным происхождение В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он достаточно быстро зашел в глобальную педагогическую практику. Сейчас его использование настолько многообразно, собственно что потребуется особое изучение для уяснения его передового смысла. Некоторое количество больших российских научных работников, между их Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков ещё в 50-е гг. ХХ в. выявили и обрисовали грядущий прецедент: гигантские старания, направляемые на изучение младших подростков, не выделяли подобающего эффекта в их психологическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая неувязка связи изучения и становления младших подростков. Уже в 60-е гг. было найдено, собственно что перемена содержания и способов обычного исходного изучения выделяет конкретный лестный эффект в развитии ребят. Как демонстрируют психолого-педагогические исследования и изучения, в принципе каждое изучение в что или же другой степени содействует развитию у ребят мышления, личности (например, классическое изначальное изучение развивает у младших подростков эмпирическое мышление). В предоставленной работе рассматривается не развивающее изучение "вообще", а лишь только подобный его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, до этого всего, на становление у младших подростков абстрактного мышления, на становление у их творчества как почвы личности. Как раз данный образ развивающего изучения мы сопоставляем с классическим типом изучения, который не содействует развитию у подростков этих свойств. В случае если психическое становление в принципе имеет возможность реализоваться только в формах изучения и воспитания, то, значит, эти формы всякий раз имеют развивающий нрав. Вправду, в общетеоретическом проекте дело обстоит как раз этим образом, и каждое изучение и образование возможно именовать "развивающим". Но все трудности заключаются в том, собственно что непосредственно развивают данные облики изучения и воспитания, и соответствует ли при данном наблюдаемое становление возрастным вероятностям человека. Необходимо заметить, что методы изучения и воспитания имеют все шансы замедлять психическое становление человека (тогда случается его регрессия, которая еще заходит в философское понятие "развития"). Термин "развивающее изучение" остается пустующим до тех пор, пока же он не заполняется описанием определенных критерий собственной реализации по ряду значительных характеристик, к примеру: каковы ключевые психические новообразования предоставленного возраста, которые появляются, складываются и развиваются в данном возрастном периоде; какова основная работа предоставленного периода, определяющая появление и становление надлежащих новообразований; каковы оглавление и методы воплощения данной работы (например, исполняется она стихийно или же целенаправленно); каковы ее связи с другими обликами деятельности; с поддержкой какой системы способов возможно предопределять значении становления надлежащих новообразований; каковой нрав связи данных значений с особенностями организации основной работы и соседних с нею иных обликов работы. Только по мере заполнения определенным содержанием данных характеристик (или но бы кое-каких из них) изыскатель или же педагог-практик помаленьку перебегает к оперированию именно мнением развивающего изучения применительно к абсолютно конкретному возрастному периоду и к что реальным средствам изучения ребят предоставленного возраста, с поддержкой коих возможно воплотить в жизнь компанию их основной работы, приводящую к развитию важного значения надлежащих психических новообразований. Под развивающим обучением понимается свежий, активно-деятельностный метод (тип) изучения, идущий на замену объяснительно-иллюстративному методике (типу). Развивающее изучение выделяется от изучения объяснительно-сообщающего на подобии нравом преподавания и учения. Главная роль учителя в процессе развивающего изучения - организация учебной работы учащегося, направленной на составление познавательной самостоятельности, становление и составление возможностей, идеологических и моральных убеждений, интенсивной актуальной позиции. Развивающее изучение исполняется в форме вовлечения студента в всевозможные облики работы, внедрение в преподавании дидактических игр, обсуждений, а еще способов изучения, нацеленных на обогащение креативного фантазии, мышления, памяти, речи. Вовлекая учащегося в учебную работа, направленную на его вероятные способности, наставник обязан аристократия, какими методами работы ученик завладел в ходе предшествующего изучения, какова психология сего процесса овладения, уровень осмысления учениками личной работы. На базе приобретенных данных наставник конструирует педагогические влияния на студентов, располагая их в зоне близкого становления малыша. Развивающее изучение предусматривает и пользуется закономерности становления, адаптируется к уровню и особенностям индивида. Педагогические влияния обгоняют, инициируют, ориентируют и ускоряют становление потомственных данных. Конструкция развивающего изучения дает собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у подростка надобность в овладении особыми познаниями и способностями, в разработке свежей, не имеющей аналога в его эксперименте схемы заключения, свежих методик воздействия. На 1-ый проект выступает не лишь только актуализация раньше усвоенных познаний и сложившихся уже методик воздействия, но и выдвижение догадки, составление принципа (идеи) и разработка уникального намерения заключения задачки, отыскание метода испытания заключения методом применения автономно подмеченных свежих связей и зависимостей между сведениям и разыскиваемым, знакомым и неведомым. В процессе "добывания" сотворения свежих методик выполнения воздействия адепт получает определенный итог в облике свежих прецедентов. Что наиболее уже в самом процессе изучения подросток подымается на свежие ступени умственного и личного становления. Малыш считается полноценным субъектом учебной работы. Почвой учения в структуре развивающего изучения считается ассоциация "задача - средство - контроль", а центральным технологическим звеном - независимая учебно-познавательная работа учащегося, базирующаяся на возможности малыша регулировать в ходе изучения собственные воздействия в согласовании с осознаваемой целью. Эти воздействия, нацеленные на перемена предметов и явлений, вызывали в поведении малыша конкретный процесс, целевой или же другой необходимостью, которая (в поведении ученика) выступает пока что как побуждение и как задача. Метод обучения выражен в именно в практической необходимости, ситуативном внимании, или опосредованно - лично и укрыт от учащегося. К примеру, для математика или же иного знатока, являющегося владельцем арифметикой, формулы всякий раз работают лишь только дополнительным средством, позволяющим переместить содержательную мыслительную работу в формальную и в том числе и чисто механическую. Дабы завладеть содержанием работы, которая обобщенно проявлена в изучаемой формуле, адепт обязан увидать и раскрыть систему содержательных операций, заключенных в ней. Значит, усвоение познаний и составление методик работы выступают в структуре развивающего обучения как процесс и итог работы учащегося. Развивающее обучение нацелено на становление всей целостной совокупность свойств личности. Развивающее обучение случается в зоне близкого становления малыша. Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на вероятные способности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии делается условием основательного и крепкого усвоения познаний. Учебная работа подростка протекает в сотрудничестве с новым, когда малыш не получает готовых познаний, а напрягает личный ум и волю. В том числе и при наименьшем участии в подобный общей работы он испытывает себя соавтором в заключении образующихся задач. Работа с опорой на зону близкого становления студента может помочь полнее и ярче открыться его вероятным вероятностям. Она воспитывает у него веру в собственные силы. Перемена нрава преподавания вызывает перемена нрава и структуры учения. Сущность развивающего обучения произведено в том, собственно что адепт не лишь только усваивает определенные познания, умения и способности, но завладевает методами поступков. В учении различают: учебную работа, в процессе которой случается усвоение, и именно усвоение как ведущее оглавление учебной работы. Специфическим для учения считается его ориентация на овладение подростками методами работы ещё в процессе ее конструирования. Оглавление работы, которое адепт обязан освоить в процессе изучения, связывается в его сознании с выполнением воздействия (системы действий). Этим образом, учебные воздействия считаются в процессе усвоения первичными. Обучение приобретает повторный характер и как стимулы учения, определенные цели, орудия и инструменты знания за пределами работы (вне системы действий) утрачивают собственную мощь. Значит, предметом работы учения в структуре развивающего изучения считается не усвоение как этакое, а именно учебная работа, в процессе конструирования и воплощения которой и случается усвоение. Познания, способности и умения, качества и свойства личности выступают и как продукты (результаты) данной работы, и как условие последующей работы учащегося, в ходе которой случается его становление. Сообразно сведениям российских специалистов по психологии, всякая работа, в процессе которой у человека бывают замечены те или же другие свежие психологические образования, познания или же методы работы, имеет возможность рассматриваться как учение и становление. В доктрине развивающего изучения в работы различают рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образования. Предметный проект работы образуют воздействия и операции с объектами - символами или же вещами, вещественными или же совершенными. Рефлексивно-личностный проект определяет отношение индивидуума к производимой работы. Становление работы исполняется в ведущем за счет рефлексивно-личностных образований. Для обоснования и становления доктрине развивающего изучения принципиально надлежащее: во наружном проекте работа выступает в ведущем собственной предметной стороной. Впрочем работа подключает и смысловые образования. Этим образом, развивающее изучение - это изучение, оглавление, способы и формы организации которого напрямик нацелены на закономерности становления Ученическая работа основывается как разведка и тестирование средств заключения задачки. В следствие этого мнение учащегося, отличающееся от общепризнанного, рассматривается не как оплошность, а как тестирование думы. 1.2. Методы развивающего обучения на уроках иностранного языка в общеобразовательном учреждении Методы обучения – одни из наиглавнейших компонентов учебного процесса. Без способов нельзя добиться установленной цели, воплотить в жизнь намеченное оглавление, заполнить изучение познавательной работой. Термин «активные способы обучения» был замечен в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Эпитет «активные» применяется с целью противопоставления интенсивных способов изучения классическим, реализующим точку зрения, где члены учебного процесса поляризованы в собственных ролях студента и обучающего. 1-ые считаются потребителями готового познания, скопленного и обобщенного в облике доктрин, прецедентов, законов и закономерностей. Энергичность студентов объединяется к усвоению данных познаний и их дальнейшей репродукции. Позиция подростков имеет возможность быть оценена как пассивно-потребительская, потому что познания усваиваются как бы на тему припас, их внедрение на практике отсрочено во времени, сам адепт не имеет возможность избирать, что, когда и в каком размере он станет осваивать. Как демонстрирует практика, в большинстве случаев предоставление готовых познаний как оказалось не достаточно действенной. Свежие ФГОС пересматривают роли участвующих сторон в учебном процессе. В чем показывается свежая роль преподавателя? До этого всего, в том, собственно что он обязан компетентно ориентировать работа студентов. В чем меняется роль ученика? Адепт делается интенсивным членом учебного процесса. Возникновение и становление интенсивных способов обосновано тем, собственно что перед обучением встали свежие задачки: не лишь только предоставить ученикам познания, но и гарантировать составление и становление познавательных интересов и возможностей, креативного мышления, умений и способностей автономного интеллектуального труда. Значит, интенсивными способами изучения идет по стопам именовать те способы, которые очень максимально увеличивают степень познавательной энергичности студентов, побуждают их к интенсивной мыслительной и практической работы в процессе овладения учебным материалом. Всевозможные создатели систематизируют функциональные способы изучения по различным причинам: по численности студентов, по нраву учебно-познавательной работы и иные. Функциональные способы подразделяют на 2 гигантские группы: массовые и личные. Массовые способы применимы в одно и тоже время к некому количеству учащихся (группе), личные – к определенному учащемуся По нраву учебно-познавательной работы способы интенсивного изучения А.М. Смолкин приглашает дробить на имитационные и не имитационные. Имитационные способы, в собственную очередь, подразделяют на игровые и неигровые. Имитационные игровые способы разделяются на: деловые игры, дидактические или же учебные игры, игровые истории. Имитационные не игровые: тест определенных обстановок, воздействие по памятке, заключение задач и например дальше. Не имитационные: обсуждения вопроса, функциональные проблемные лекции, заключение проблемных обстановок [3, c.74]. Идет по стопам обозначить, собственно что основная масса интенсивных способов изучения имеют все шансы применяться как самостоятельное событие, например и считаться важным составляющей иных способов. К примеру, обсуждение вопроса – это и автономный способ, и доля деловитый игры, «круглого стола». Принимая во забота практическую задача изучения зарубежному языку – дрессировать ему как средству общения, основным методическим основам идет по стопам считать принцип коммуникативной направлении. Это значит, собственно что изучение надлежит строиться этим образом, дабы втягивать студентов в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию. Использование интенсивных способов изучения гарантирует переход от информационно-объяснительного к деятельностно-развивающему обучению, которое учитывает подмену монологических способов предъявления учебной инфы диалоговыми формами общения воспитателей с учащимися и студентов меж собой. Это мгновенно отображается на увеличении свойства познаний. На этих уроках зарубежного языка ученикам не невесело, они не безразличны к учебе, на это нет времени – все заняты делом. Изучение иностранного языка включает в себя следующие цели: - формирование определенных навыков; - развитие определенных речевых умений; - обучение умению общаться; - развитие необходимых способностей и психических функций; - запоминание речевого материала. Выбирая способы изучения нужно принимать во внимание возрастные особенности учащихся. К интенсивным способам изучения возможно отнести внедрение игр и игровых обстановок, вступление проблемной истории в задание, способ плана, внедрение ИКТ и иные. Без игровых поступков укрепление в памяти студентов зарубежной лексики случается, на мой взор, наименее действенно и настятельно просит лишнего интеллектуального напряжения. Игра, как средство, гарантирующее положительное эмоциональное положение, увеличивает трудоспособность и заинтригованность учащихся, собственно что отображается на качестве усвоения учебного материала. В зависимости от целей урока Т.А. Самойлова приглашает применить грамматические, лексические, фонетические, орфографические, креативные игры [2, c.55]. Грамматические игры – задача обучить потреблению речевых образцов, содержащих конкретные грамматические проблемы, сделать натуральную историю для использования предоставленного речевого эталона, взростить творческую энергичность и самостоятельность студентов. Лексические игры преследуют цели – упражнять студентов в потреблении лексики в обстановках, приближенных к натуральной быте, знакомство с сочетанием текстов, активизировать речемыслительную работа, развивать речевую реакцию студентов. Фонетические игры они практикуют и развивают произносительные способности. Орфографические игры. Задача данных игр – упражнение в написании британских текстов. Доля игр имеет возможность быть рассчитана на тренировку памяти студентов, доля – на кое-какие закономерности в правописании британских текстов. Креативные игры задача – обучить воспринимать значение однократного выражения, обучить выделять ключевое в струе инфы, развивать слуховую память. Эти игры создают у студентов способности говорения, аудирования. При обучении посланию и письменной речи возможно применить например именуемое «креативное письмо». Под «креативным письмом» предполагаются упражнения продуктивного нрава самой разной степени трудности, различные по форме и по содержанию, нередко в игровой форме. Отличительные черты данных упражнений состоят в том, собственно что они производятся безусловно в письменной форме, по содержанию одевают речевой креативный или же полутворческий нрав, увлекательны и интересны для обучающихся. Обыгрываются стихи популярных поэтов, применяются монограммы, коллективно пишутся жизнерадостные ситуации, пишутся послания в адресок выдуманных персонажей. Внимание вызывают и эти поручения: - возобновите начало и крышка истории; - возобновите разговор по отдельным «направляющим» репликам; - поменяете картина слова (сообщение на беседа, разговор на описание); - ответьте на послание посланием, телефонным беседой и иные. Вступление проблемной истории вдохновляет студентов находить свежий метод комментарии или же метод воздействия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной деятельности. Учитывая большую и серьезную заинтересованность учащихся информационными технологиями необходимо использовать эту возможность в качестве инструмента развития мотивации на уроках английского языка. Компьютерные технологии прекрасно вплетаются в различные темы урока. Активные методы обучения дают возможность не только повышать интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний. В процессе проведения таких уроках складываются благоприятные условия для разностороннего развития личности. ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К АНАЛИЗУ И ПЛАНИРОВАНИЮ РАЗВИВАЮЩИХ УРОКОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 2.1. Реализация методов развивающего обучения иностранному языку в общеобразовательном учреждении Реализация методов развивающего обучения на уроках иностранного языка. Учителя иностранных языков Городской гимназии используют методы развивающего обучения, в основном, на уроках грамматики. На уроках организуется учебное исследование, где дети с помощью английских текстов сами выводят грамматическое правило и применяют его в различных ситуациях. Пример урока английского языка в 6 классе «Прошедшее совершённое время». В начале урока учитель создаёт ситуацию разрыва, которая приводит к пониманию детьми недостаточности знаний для выполнения задания. Учитель предлагает детям перевести предложения с английского на русский: 1.Он не пошёл в кино, потому что уже видел этот фильм. 2. Том убрался в комнате до того, как пришла мама. 3. Мы выучили уроки к 6 часам вечера. Учитель (далее У): Translate the sentences into English (Переведите предложения на английский язык.). Дети (далее Д) предлагают различные варианты перевода и приходят к выводу о том, что известные им средства английского языка не подходят для описания данной ситуации (затрудняются). У: Почему получаются разные предложения на английском языке? В чем проблема? Д: Мы не знаем, как выразить действие, которое произошло до другого действия в прошлом. У.: Правильно ли я поняла, что вопрос у нас возник такой: КАК ВЫРАЗИТЬ ДЕЙСТВИЕ, КОТОРОЕ ПРОИЗОШЛО РАНЬШЕ ДРУГОГО ДЕЙСТВИЯ В ПРОШЛОМ? (Вопрос урока записывается на доске и в тетради). Далее организуется работа в группах по выдвижению и анализу гипотез, определения общей гипотезы, которые проверяются с помощью английских текстов. Выдвижение и анализ гипотез. Детям предлагается английский текст и картинка, по которой он составлен. Работая в группах, учащимся предлагается выделить способы образования прошедшего совершённого времени в утвердительных и отрицательных предложениях. The doctor came to see Nick because he was sick yesterday. He had a stomach-ache. Why? What had he done before? He had done a lot of wrong things. Nick had eaten two pizzas and a box of sweets. He had drunk three bottles of Cola. He hadn’t taken any medicine. Had he washed his hands before meals? Of course, he hadn’t. Nick had fallen very ill by 5 o’clock in the evening. Дети фиксируют схемы каждой группы на доске, используя известные условные обозначения подлежащего и сказуемого, выраженного вспомогательным и основным глаголами, указывают их формы. Проверка гипотез: У: Как проверить, верны ли наши гипотезы? Д: Использовать получившуюся схему для перевода с русского языка на английский, потом проверить, сравнивая с английским языком. У: Переведите русские предложения на английский язык (группы получают предложения на русском языке: одна группа – утвердительное, вторая – отрицательное). 1.Она прочитала две книги к 6 часам.(She had read two books by 6 o’clock). 2. Хелен приготовила ужин до того, как пришёл Тони. (Helen had cooked dinner before Tony came home). 3.Он не выиграл потому, что не тренировался. (He didn’t win because he hadn’t trained). У: Теперь прочитайте полученный перевод и сравните его с оригиналом. Если он совпадёт с оригиналом, значит, наша версия верна. Дети выполняют задание. По итогам его выполнения обнаруживают верную модель образования грамматической структуры и фиксируют её на доске и в тетрадях. Следующий этап - конкретизация использования открытого способа в различных ситуациях. Конкретизация открытого способа. Опираясь на найденную формулу, дети выполняют ряд заданий на применение открытого способа: а. Детям предлагается выбрать одну из двух картинок на основе прослушанного описания изображённой на них ситуации. Listen and choose the picture: This is what Tom’s mother saw when she came home yesterday. By the time she came, he had left his room in a mess. He had made his bed but he hadn’t put his rucksack in the wardrobe. Tom had left his book and newspaper under his bed. He had left his sock and trainer on the floor. He had left the keys onthe bed and his money on the floor. Tom had been very untidy. b. Упражнение на узнавание правильной грамматической формы глаголов в повествовательных и отрицательных предложениях. Match the parts of the sentences: 1.By the time we came to the airport.... 2.Mary was angry because... 3. The burglars had run away.... 4. We didn’t go to the theatre because... 5.The actress gave an interview...a.... her husband had forgotten her birthday. b.... we hadn’t bought the tickets. c....the plane hadn’t arrived. d....after she had won the prize. e....before the police arrived. Урок завершается рефлексией. Дети возвращаются к проблемной ситуации, которая возникла в начале урока и делают вывод о том, смогли ли они решить её, какими средствами и насколько хорошо они научились использовать открытый ими способ. Рефлексия учебной деятельности. Вопросы учителя: 1)С какой проблемой мы столкнулись на уроке? 2)Как мы решили эту проблему? 3)Что вы теперь сумеете сделать? 4)Кто считает, что полностью овладел новым способом? А у кого еще есть проблемы? 5)Тогда что нам еще нужно сделать, чтобы хорошо овладеть этим способом? Пример урока французского языка в 7 классе «Le dimanche parisien» (Воскресенье в Париже) I.Речевая зарядка. 1.1. Учащиеся описывают основных персонажей учебника (урок 4), используя лексику предыдущих уроков (портреты главных героев) 1.2. Представление домашнего задания учащимися с опорой на картинки учебника. II. Проблематизация. 1.3. О чем разговаривают за столом? О возрасте. Расскажите о своем возрасте и возрасте ваших родителей. В учебнике представлены числительные от 1 до 20. Найдите закономерность образования числительных и схемой отобразите её в своих тетрадях (работа в группах). Схема образования количественных числительных:1-16, 17, 18,19, 20, 21...29, 30, 31...39, 40 10+n 20+n 30+n Схема образования порядковых числительных: IV. Проверка возможности применения модели в конкретных ситуациях. Как задать вопрос «Сколько тебе лет?». В каких ситуациях используют числительные? К какой из этих ситуаций вы отнесете следующую информацию? Назовите числительное. Мини-тексты для аудирования. V. Рефлексия учебной деятельности на уроке. Вопросы учителя: 1)На какой вопрос вы сегодня искали ответ? 2)Вы ответили на вопрос? 3)Что вы делали, чтобы ответить? 4)В каких ситуациях можно использовать схему? Что вы узнали о числительных? 5)Что вы теперь умеете делать? VI.Домашнее задание. Рассказ о себе с использованием числительных, опираясь на ситуации, записанные в тетрадях. Найдите в нашем тексте примеры употребления числительных. 2.2.Методические рекомендации по планированию развивающего обучения иностранному языку Существуют различные средства, которые помогают учителю достичь связности в планировании этапов урока: - речевой материал; связность достигается тем, что учитель работает над конкретным лексическим или грамматическим материалом на нескольких этапах урока, используя различные типы упражнений; - предметное содержание урока – тематическое единство является той характеристикой, которая помогает учителю сделать урок последовательным и логичным, когда этапы урока различаются по цели, то есть один направлен на формирование лексических навыков или умений в аудировании, а целью следующего за ним этапа может быть обучение говорению или чтению; - общий замысел – все этапы урока объединены общей идеей и формой проведения (урок – экскурсия, урок – дискуссия и т.д.); - вербальные связки типа «Давайте сначала сделаем…, а потом …» или «Мы уже …, а сейчас будем…». Обычно при планировании отдельных этапов урока могут быть полезны следующие рекомендации: - трудные задания должны предшествовать легким, так как в начале урока учащиеся более внимательны; - более подвижные задания и игры лучше проводить в конце урока, когда учащиеся устали; - каждый последующий этап урока должен быть связан с предыдущим с помощью «мостика»; - начало и конец урока всегда должны проходить организованно; учителю следует привлечь внимание учащихся, заставить их сосредоточиться в начале урока и подвести итоги в конце; - урок следует заканчивать на позитивной ноте, для того, чтобы учащиеся верили в свои силы. Это может быть положительная оценка выполненного в классе, задание, с которым способна справиться вся группа, или просто шутка учителя. У многих учителей иностранного языка часто возникают вопросы по поводу целесообразности составления календарно-тематического планирования, поскольку примерное планирование имеется в книге для учителя и в предметных журналах. Однако, следует помнить, что в книге для учителя и в предметных журналах печатаются планы, рассчитанные на некий усредненный вариант класса, а в действительности и классы и обучающиеся в них непохожи друг на друга, в них представлены далеко не все уроки, а самое главное в том, что как бы авторы ни продумывали свой учебник, живая практика всегда заставит что-то в нем изменить. И опытный, грамотный учитель, учитель-профессионал, владеющий методическим мастерством, всегда найдет возможность что-либо усовершенствовать в процессе обучения. Следует помнить о том, что качество не проявляется внезапно, его необходимо планировать, а один урок иностранного языка, как бы грамотно он не был спланирован и проведен еще не гарантирует успешного обучения. Несамостоятельность урока иностранного языка как единицы учебного процесса определяется характером речевой деятельности, формируемой на уроке. Если знания/получаемые на отдельных уроках по другим предметам, часто имеют самостоятельные значения, Т.е. могут быть использованы вне связи с другими знаниями по предмету, то отдельные навыки иноязычного говорения (даже в тех редких случаях, когда их удается сформулировать на единичных уроках) не могут быть использованы, поскольку речевая деятельность есть система навыков, а доведение даже малой дозы речевого материала до уровня умения, Т.е. свободного использования в иноязычном общении, требует цикла уроков. Вот почему особую значимость для эффективной организации учебного процесса по иностранному языку, выводящей на конкретный, определенный результат, приобретает умение учителя планировать циклы уроков, преследующих единую цель в работе над разговорной темой или проблемой, таким образом, чтобы уроки. Входящие в них, существовали не сами по себе, а являлись частью целого, звеном в цепи. На что особенно следует обращать внимание при планировании урока иностранного языка: 1. Прежде всего, учителю следует внимательно ознакомиться с материалом, подлежащим обучению, с тем, чтобы определить: - основные этапы усвоения речевого материала; - адекватность и неадекватность предложенных в учебнике упражнений. 2. Учесть различные факторы, характеризующие условия обучения, а именно: - возрастные особенности обучаемых; - индивидуальные особенности обучаемых; - отношение учащихся к учебе, к предмету «иностранный язык»; - уровень обученности (уровень овладения иноязычной культурой); - оснащенность учебного процесса (наличие технических средств обучения, аутентичныx материалов и т.п.); - оборудование кабинета, в котором проходит урок; - место урока в расписании. Чем полнее наше представление об условиях, в которых осуществляется процесс овладения иноязычной культурой, тем больших результатов в обучении может достичь учитель, увидеть планируемый результат, и на основании этого уяснить или определить цель урока, а также предугадать, предвосхитить все те ситуации, которые могут возникнуть в ходе обучения на конкретном уроке. Планирование лучше всего осуществлять реверсным путем (т.е. сначала планируется последнее упражнение, тот результат, к которому предполагается прийти, а затем начинается постепенное выстраивание «ступеней», ведущих к планируемому результату и только в последнюю очередь идет работа над экспозицией урока). В ходе планирования необходимо определить «поглотителей времени» (учитывая свои сильные и слабые стороны), регламент урока, его темп, наметить те фрагменты урока, которые возможно сокращать или опускать, если в этом возникнет необходимость. План урока рекомендуется составлять в письменном виде. Существует несколько способов оформления плана урока. Традиционная (горизонтальная) схема плана урока с выделением основных этапов и перечислением видов деятельности вполне приемлема. Образец схемы-рекомендации коммуникативно - направленного урока иностранного языка: Цель урока: (общая цель) обучение иноязычной культуре, адекватному речевому поведению в формальных и неформальных ситуациях, обучение вербальной коммуникации (т.е. прием и передача информации, обмен мыслями, чувствами). Задачи урока: формирование речевых умений учащихся в различных видах речевой деятельности. Задачи урока должны стать задачами учащихся, которые учатся выражать различные коммуникативные функции (приветствие, прощание, представление себя другим, выражение согласия и несогласия, назначение свидания, вежливый отказ и перенос свидания, принятие приглашения и осуществление приглашения и т.д.) Начало урока: а) мотивирующие коммуникативные задания в начале урока: игры и ситуации знакомства (интервью, заполнение анкет …); игры на угадывание; приемы драматизации в обучении и т.д. б) представление урока ознакомление учащихся с его названием, тематикой, задачами, которые им предстоит выполнить (записывается на доске и проговаривается вслух). Основной этап урока включает наиболее типичные виды деятельности такие как: - работа с диалогом, контрольная практика; - работа над темой; - работа с картинками; - свободное воспроизведение; - ролевая игра; - восприятие на слух; - драматизация; - интенсивное и экстенсивное чтение. Заключительный этап урока На заключительном этапе урока коммуникативной направленности рекомендуется разучивание скороговорок, стихов, песен, всего того, что снижает усталость, повышает настрой и оставляет у учащихся хорошее впечатление об уроке, а главное, что может быть безболезненно прервано со звонком, свидетельствующем о конце урока. Однако для того, чтобы процесс обучения был качественным, следует определять цель и результативность каждого этапа урока. Одним из недостатков данной формы записи плана урока является то, что в ней не просматривается деятельность учащихся. В этом отношении гораздо удобнее вертикальная форма планирования урока. Во-первых, эта форма помогает рационально использовать время урока. Во-вторых, способствует прогнозированию деятельности учащихся. Умение планировать - есть умение подготавливать успех в работе, создавать базу для воплощения задуманного. Так в приложении даны несколько примеров для ознакомления. Таким образом, при планировании урока учитель всегда должен помнить о том, что основными действующими лицами на уроке английского языка являются дети: они слушают иноязычную речь не только из уст учителя, но и в звукозаписи, они говорят, читают вслух и про себя, они пишут. Именно деятельность детей, их активная работа с усваиваемым материалом на уроке должна быть в центре внимания учителя при планировании. Она и определяет эффективность урока, его обучающий характер. В планировании современного урока предусматривается также его оснащение средствами обучения. Авторы УМК дают свои рекомендации по оснащению. Однако, учителю следует конкретизировать, какие средства он должен и может использовать на предстоящем уроке и заранее проверить их «рабочее состояние» ЗАКЛЮЧЕНИЕ Развивающее обучение - это способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на гармоничное развитие ребенка. Кроме того, развитие детей в данной системе понимается не как развитие отдельных психологических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, - а как общее развитие личности, в том числе, развитие воли, ума и чувств. Это является основной целью развивающего обучения. Не только усвоение, а переработка знаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности - логическое мышление, наблюдение, различные виды памяти, воображение, характеризуют развитие ума. В свою очередь развитие ума связано с развитием воли - желанием и умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя на достижение ее. И, наконец, развитие чувств во всем своем многообразии - эстетических, нравственных, интеллектуальных - это то, что составляет духовное богатство человека. Являясь личностно ориентированной, система развивающего обучения отличается верой в каждого ребенка, в его силы, она принимает его таким, каков он есть, и учитывает, что при общем обучении развитие ребенка сугубо индивидуально. Все дети имеют разный уровень способностей имитировать иноязычные звуки и интонацию, зрительного и слухового восприятия иноязычной речи, различную скорость мыслительных процессов и т.д. Так как главной целью обучения иностранным языкам определено воспитание личности, способной и желающей вступать в межкультурную коммуникацию, желательно создание модели такой коммуникации в классе. При этом учитель выступает в роли представителя другой культуры, поэтому он должен обладать следующими профессиональными качествами: аутентичность речи, ораторские способности, богатая мимика и жестикуляция. Речь учителя должна быть максимально приближена к естественной, эмоциональной речи на иностранном языке, ярко индивидуальной, беседа с учениками должна идти «глаза в глаза», учитель находится на одном уровне с учениками, в младших классах, подойдя к ученику учителю следует наклониться к ребенку, посмотреть ему в глаза, чтобы он почувствовал заинтересованность учителя, которая придаст ему уверенность. При аудировании должны быть использованы аутентичные тексты, записанные носителями языка, истории с захватывающим сюжетом, художественные фильмы и мультфильмы, одним словом, все то, что интересует детей в реальной жизни. Следующим важным условием эффективности процесса обучения и развития осознанного отношения к учебе является формулирование учащимися индивидуальных целей изучения иностранного языка. Хотелось бы отметить еще один важный аспект развивающего обучения иностранным языкам - оценочное мнение учащихся, которое выражается на изучаемом языке, должно быть аргументировано. Учащиеся проходят достаточно сложный путь от оценки выполнения задания их одноклассниками по принципу «нравится» - «не нравится» до выставления действительно объективной оценки, учитывающей как положительные, так и отрицательные стороны выполненной работы. Учащиеся способны анализировать полученную информацию, делая определенные выводы. Поисково-исследовательская деятельность придает учебному процессу целостность и непрерывность из-за того, что вновь открытое знание высвечивает новое незнание у школьника. Но это не расстраивает его, а формирует твердое убеждение, что он способен решать поставленные перед ним задачи, приводит его к осознанию процесса обучения. В заключении хотелось бы отметить, что вышеперечисленные приемы и учебные стратегии помогают учащимся при изучении всех других предметов, применение психологического тестирования на иностранном языке не только развлекает учащихся, но и помогает учителю видеть реальную картину развития ребенка, корректировать негативные моменты, помогает учащимся осознать себя как личность, сформулировать личные цели, помогает освободиться от присущих подростковому возрасту комплексов, развить коммуникативность, уверенность в себе. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Баксанский О.Е. Развивающее обучение: обоснование и реализация // Наука и школа.- № 1- 2009. - С.19-25. 2. Бейзеров В.А. Развивающее обучение // Образование в современной школе. - 2008. - № 12. - С. 48-51. 3. Блинова Е.Р. Создание на уроке проблемной ситуации с помощью контекстной задачи // Образование в современной школе. -2007. - №11. - С. 21-31. 4. Брушлинский А.В. Психология мышления и развивающее обучение: Учебник. - М.: Инфра - М, 2008. - 126 с. 5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т.: Учебник. - М: Велби, 2007. - 280 с. 6. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения: Учебник - М.: Академический проект, 2006. - 224 с. 7. Ермаков Д.С. Учить школьников аудированию // Педагогика, - 2008. - № 10. - С. 33-38. 8. Загашев И.О. Учим детей мыслить критически: Учебник. - М.: Гардарика, 2005. - 432 с. 9. Занков Л.В. Избранные педагогические труды: Учебник. - М.: Инфра - М, 2008. - 664.с. 10. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке: Учебное пособие. - М.: Академия, 2009. - 160с. 11. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Мысль, 2009. - 318 с. 12. История педагогики и образования: Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 313 с. 13. История педагогики: Учебник. - М.: Гардарики, 2007. - 413 с. 14. История педагогики: Учебник. - М.: Издательство «Гардарики», 2007. - 412 c. 15. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Вектор, 2007. - 144 с. 16. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения: Учебник. - М.: Академический проект, 2007. - 731 с. 17. Кларин М.В. Характерные черты обучения аудированию // Школьные технологии. - 2007. - № 1. - С. 11-24. книга для учителя. - М.: Просвещение, 2009. - 240 с. 18. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб., 2009. - С. 128-133. 19. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Академия, 2005. - 208 с. 20. Кудрявцев В.Т. Развивающее обучение: истоки, сущность, перспективы: Учебник. - М.: Геотар Медиа, 2007. - 640 с. 21. Кудрявцев Т.В. Развивающее обучение- понятие и содержание //Вестник высшей школы. - 2008. - № 4 - С. 24-32. 22. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 35-39. 23. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания: Учебник. - М.: Вузовский учебник, 2009. - 390 с. 24. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Мысль, 2009. - 318 с. 25. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения: Учебное пособие. - М.: Академия, 2009. - 160с. 26. Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: Гардарики, 2007. - 245 с. 27. Людмилов Д.С. Некоторые вопросы обучения иностранным языкам: Пособие для учителей. - Пермь, 2007. - 116 с. 28. Малафеев Р.И. Обучение английскому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 2008.-127 с. 29. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Учебник. - М: Велби, 2007. - 480 с. 30. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 2008. - 208 с. 31.Махмутов М.И. Организация обучения английскому языку в школе: Учебник. - М: Велби, 2007. - 480 с. |