Образования
 Скачать 334.45 Kb.
|
|
КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ -- Цель рассматривается как идеальное предвидение результата учебно- воспитательного процесса, который достигается только с по-мощью адекватных средств, в специально организованных условиях 1 ; -- Цель обучения выступает как усвоение всем молодым поколе-нием содержания культуры, накопленной человечеством, а мера обу-ченности личности обусловлена объёмом усвоенного ею содержания культуры 2 -- Цель современного образования– это развитие тех способностей личности, которые нужны ей самой и обществу, включение её в со-циально- ценностную активность; обеспечение возможности эффек-тивного самообразования (в частности, повышения квалификации) за пределами институциализированных образовательных систем 3 Несмотря на многообразие трактовки термина «цели», условно можно выделить основные модели, которые отражаются в следую-щих общепринятых определениях «цели» как социальной категории: • цель – потребность, как образ желаемого результата соответст- вует некой потребности и отражает ее в своем содержании, то есть отвечает требованию «актуальности». • цель – возможность. Всякая цель не может быть достигнута, если для этого нет соответствующих условий. Содержание цели должно быть таким, чтобы соответствовать имеющимся ресурсам и ограничениям, то есть быть реалистичной. • цель – результат. Цель есть образ желаемого результата. Этот образ должен быть контролируемым, чтобы можно было сравнить же- лаемый и фактически достигнутый результаты. • цель – время. Цели бывают конечны или бесконечны во времени. Бесконечные цели – это идеалы. Практические цели всегда конечны. • Цель имеет как временную, так и пространственную опреде- ленность. Соответственно, цели образования, отражающие социальный заказ, представляют собой некую сумму требований к результатам работы образовательного учреждения, определяемую социумом. 1 Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. – М., Прометей. 1991. – 184 с. 2 Лернер И.Я., Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. – 186 с. 3 Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: [Учеб.пособие для вузов по пед. спец., для магистрантов, аспирантов и слушателей системы доп. проф. образования] – М.: Юнити, 2002. – 437 с. 19 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Состав требований, как целевые ориентиры, как правило, закладываются как совокупность целеполагающих задач в стратегию учреждения образования 1 Осмысление целепостановки в системе деятельности высшей школы изначально осуществлялось в русле двух основных теорети-ческих направлений: первое позволяло создавать модели специали-стов, второе – разрабатывать квалификационные характеристики. В настоящее время применительно к высшей школе проблема целепо-лагания решается в трех основных направлениях: • построение модели специалиста (В.Е. Анисимов, В.А. Веников, Н.А.Давыдов, Т.А. Николаева, Н.С. Пантина, О.Ю. Папушина, Н.Ю. Рыжова, А.С. Савинов, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова, В.М. Соколов, В.В. Съедин, Н.Ф. Талызина и др.); • создание квалификационных характеристик и профессиограмм (А.А. Андреев, Г.У. Матушанский, Т.Г. Михалева, Н.Г. Печенюк, Ю.Г. Татур, А.Г. Фролов и др.); • разработка государственных образовательных стандартов (В.А. Богословский, Е.В. Караваева, В.М. Соколов и др.). В 1970-е гг. модель специалиста разрабатывалась на основе так называемого паспорта специалиста. При переходе исследователей на позиции деятельностного подхода при задании целей обучения встала задача аналогичного перехода от абстрактных категорий личности к определению состава деятельностей, которыми надлежало наполнить модель специалиста. Однако в 1970-1980-е гг. обнаружился следующий парадокс: чем сложнее и детальнее в теории была построена модель специалиста, тем меньше она удовлетворяла предъявленным к ней требованиям на практике. Возник закономерный вопрос: а является ли моделью в собственном смысле «модель специалиста?». Если соотнести основные признаки процесса моделирования и необходимые и достаточные признаки модели с теми явлениями, которые получили имя «модель специалиста», то обнаруживается целый ряд несовпадений. В результате оказалось, что «модель специалиста» во всех ее проявлениях (модель деятельности, личности, 1 Д.Н. Кулибаева. Методологические основы управления образовательной системой школ международного типа – Алматы, 2006, стр. 43-44. 20 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ обучения специалистов), используемая с целью оптимизации учебных планов, моделью в собственном смысле не является 1 В 1980-е гг. в сфере высшего образования использовались квали- фикационные характеристики двух поколений, в настоящее время содержание обучения задают государственные образовательные стандарты также двух поколений. Квалификационные характери-стики следует рассматривать как эталон специалиста, а государст-венные образовательные стандарты являются эталонами подго-товки тех же специалистов. Такие эталоны имеют более «жесткую конструкцию», чем соответствующая модель, и не обладают «гиб- костью» модели, призванной быстро реагировать на все изменения социального заказа. Таким образом, с одной стороны, социальный заказ служит эталоном для модели специалиста по характеру переноса знаний. С другой – социальный заказ является моделью для реальной действительности,поскольку он отражает потребности общества в области образования. Но адекватность выпускника учреждения образования социаль-ному заказу обеспечивается содержанием образования, соответству- ющего целевым установкам. В общей педагогической теории в интерпретации сущности категории «содержание обучения» существуют различные толкованияэтой категории, обусловленные различиями в дидактических теориях и системах, в их целевых установках, методологиях и моделях обучения. В современной типологии теоретических подходов в проектировании новой сущности содержания выделяются следующие типы содержательных моделей 2 : I. Тип содержанияв теории «деятельностного содержания образования» (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), презентирующая теорию развивающего обучения как: 1) целенаправленную на развитие и саморазвитие личности путем формирования его теоретического мышления, интеллектуального становления, рефлексивного сознания; 1 Арташкина Т. Использование деятельностного подхода в практике высшей школы. «Рroblems of education in the 21 st century, Volume 13, 2009». 2 См. анализ деятельностных типов содержания в работе Г.Игнатьевой. Деятельностное содержание: современная дискуссия. // Высшее образование в России. – 2003. – № 5. 21 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2) функционально-ориентированную на конечный результат– становление активного и творческого «объекта деятельности»; 3) теорию с единицей содержания – способ или принцип деятельности; 4) обучение с организационной формой передачи содержания – системой учебных действий, работой с понятиями; 5) теорию обучения с единицей освоения – учебной задачей, на основе которой конструируется содержание учебного предмета; 6) обучение с результатом такого предметно-деятельностного содержания как сформированный механизм рефлексивного сознания в трех основных сферах проявления рефлексии: деятельность и мышление, коммуникация и кооперация, самопознание и самооценка; 7) модель развивающего образования; II. Тип содержания по теории «системно-мыследеятельностного образования» (Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, О.Н. Глазунова): 1) сущностью которой является отражение единства процессов мышления, коммуникации, действий на основе рефлексии и понимания; 2) с функциональной направленностью на различные способы и техники мышления, понимания, деятельности, введенные в систему образования, являющиеся предметом освоения обучаемыми и составляющие мыследеятельностное содержание образования; 3) единицей содержания которого являются принципы решениязадач, как специально сконструированные знаковые формы; 4) в структуру содержания которого включаются три процесса (мышление, коммуникация, действие) и три действительности (учебный предмет, метапредмет, коллективное взаимодействие); 5) моделью образования которого определяется мыследеятель- ностная школа 1 ; III. Тип содержания в теории «метапредметного и личностно- ориентированного образования» (А.В. Хуторской): 1) сущностью которого является обеспечение самоактуализации личности и его творческое развитие; 2) с функциональной направленностью на становление системы личностных образовательных смыслов ученика; 1 Г. Игнатьева. Там же. 22 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 3) с единицей содержания – «мир как фундаментальный объект», на познание которого направлена его деятельность; 4) со структурой содержания, включающей деятельностные и метапредметные компоненты содержания, процедуры и стадии кон- струирования идеальной системы знаний; 5) с моделью образования – творческое и саморазвивающее становление личности 1 ; IV. Типы содержания в концептуальных версиях «культурологических» моделей образования обуславливаются и различаются по выделяемой исследователями ведущей характеристике социальной категории « культура»: деятельностная (Э.С. Балер, В.Е. Давидович, М.С. Катан); ценностная (А.А. Зворыкин, Г.Г. Карпов); структуралистская (К. Леви-Строс, Ю.М. Лотман); диалогическая (М.М. Бахтин,В.С.Библер),в которых,исходя изгуманистической установки в понимании социальной функции человека, в контекст содержания образования включаются различные проявления структуры культуры: духовной культуры (В.В.Краевский), общей, базовой, профессиональной культуры (С.А.Смирнов), интегральный результат культурологического содержания – многофункциональные компетенции личности (А.В.Хуторский) 2 ; V. Тип содержания одного из вариантов «культурологической» теории образования отличается от вышеописанных тем,чтоструктуру содержания представляет многокомпонентное целое, состоящее из четырех базовых элементов: 1) системы знаний общества, человека,природы и т.д., раскрывающих картину мира; 2) опыта осуществления известных способов деятельности (умения, навыки); 3) опыта творческой деятельности по решению новых проблем, обеспечивающего развитие человеческой способности к дальнейше- му развитию культуры, общества, нации; 4) опыта ценностного отношения к миру(И.А.Лернер) 3 ; VI. Тип содержания совмещенных теорий образования отличается интегрированной структурой содержания, как, например, в «антро- 1 Г. Игнатьева. Там же. 2 В.Н. Руденко. Культурологические основания целостного содержания высшего образования. // Педагогика. – 2004. – № 1. 3 И.Я. Лернер. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. 23 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ пологическо-культуроориентированной» модели образования, где основным объектом формирования является «ценность» целост-ной личности, обеспечиваемой комплексной представленностью в предметном содержании образования антропологического блока зна-ний и отражения в содержании принципов культуросообразности и духовности как основы для социализации обучения, самообразования и самовоспитания личности 1 ; VII. Тип содержания в «логико-дидактическом подходе» определяется как бинарная интегративная логико-понятийная система, представляющая собой взаимосвязь двух инвариантов: дидактического содержания (знания,опыт,способы деятельности – навыки, умения, логико-языковая грамотность, эмоционально- ценностное отношений к миру) и системы видов человеческой деятельности (познавательной, коммуникативной, ценностно- ориентационной, трудовой, эстетической, физической) 2 ; VIII. Для традиционной «знаниевой» теории образования, подвергаемой в настоящее время резкой критике как авторитарно- репродуктивный подход или предметно-центристская модель образования, характерен двухблочный тип содержания, включающий: 1) предметные знания, препарированные как описательно- презентированный блок информации по дискретным предметам, объем которого регламентирован учебной программой по дисциплине; 2) умения и навыки по использованию приобретенных знаний. Этот содержательный комплекс известен в педагогике как ЗУН (знания, умения, навыки), а сама модель образования определяет номенклатуру ЗУНов, технологию их формирования, формы контроля и оценки; IX. Актуальный для современности «компетентностный» подход образования, базирующийся на гуманистической икультуро-ориентированной методологии, определяет в качестве целей и конечного результата образования «систему компетенций». Отмеченная образовательная модель предполагает, соответственно, отбор и организацию для содержания каждой предметной области набора «ключевых компетенций», которые предлагается группировать по трем основным типам «компетентностей» 1 Т. Давыденко, И. Ирхина. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя. // Высшее образование в России. – 2005. – № 5. 2 Л.М. Перминова. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. Дисс. соиск…. докт. пед.наук. М., 1995. 24 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (И.А. Зимняя), что обосновывается тем, что «компетентность» человека имеет форму вектора акмеологического развития, а «компетенции» есть некоторые внутренние,потенциальные,скрытые психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, система ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека, что определяет «компетенции» как актуальные «компетентности», возможность их дальнейшего проявления в качестве «компетентностей». Этим обуславливается предлагаемая исследователем трактовка «компетентностей» в совокупности их характеристик – «компетенций» 1 . Другая точка зрения, базирующаяся на правомерном посыле, что «компетентность – это сложный комплекс характеристик, объединяющий интеллектуально-навыковые составляющие образования и предопределяющий тем самым, формирование содержания образования исходя из результата, ставит под сомнение возможность сведения «компетентности/компетенции» в единство, отражающее отношение «потенциального целого» и «актуализируемого частного» (данное соотношение определено нами – С.К.), так как есть правомерная, на наш взгляд, другая точка зрения, что «компетентность» нельзя сводить к набору «компетенций» (Э.Ф. Зеер) 2 . Эти две полярные точки зрения свидетельствуют о том, что переход на так называемую «компетентностную» парадигму и «компетентностную» модель образования является «скорее методологическим подходом,нежели технологической схемойразработки стандартов и моделей образования (В.Д. Шадриков) 3 , так как не только категория «содержание образования» не определена окончательно, но и понятийная сущность конечного результата и, соответственно, целевые установки образования находятся на стадии уточнения и разработки. Приведенные данные о непосредственной зависимости трактовки «содержания образования» от концептуальной сущности определенной теории обучения и выдвигаемых ею целей образования, выявляют следующую закономерность, а именно, 1 И.А. Зимняя. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. 2 Э.Ф. Зеер, Э. Сыманюк. Компетентностный подход к модернизации профес- сионального образования. // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. 3 В.Д. Шадриков. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. 25 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ что с позиций системного подхода систематизирующим фактором построения модели специалиста должен выступать результат процесса обучения (П.К.Анохин,В.Д.Шадриков),который является основным показателем качества образования. В свою очередь, модель специалиста выступает системообразующим фактором дляотбора содержания образования и форм его реализации в учебном процессе. Современное определение качества образования и его результатов в комплексной категории «компетентность/компетенции», необходимость отражения этого изменения социальных требований в «содержании образования», в «модели специалиста» в системе подготовки кадров в высшем и среднем профессиональном образовании, обус-лавливают происходящие активные разработки по приведению к системно-обоснованному взаимосоответствию и целостности таких категорий «компетентностной» парадигмы образования как «модель» образования», «модель специалиста», «цель», «содержание», «результат» и др. Если термин «компетенция» относится к категории результата образования, то это свидетельствует о том, что академические нормы оценки качества образования в «знаниевых» квалификационных параметрах сменяются социально-профессиональными компетентностными характеристиками и очевиден переход, во-первых, от чисто квалификационной к квалификационно-компетентностной модели образования, и, соответственно, во-вторых, квалификационная модель |