Образования
 Скачать 334.45 Kb.
|
|
специалиста уступает место компетентностной модели. Нельзя не согласиться, в этой связи, с утверждением, что теоре-тически декларируемые современные идеи зачастую оказываются операционально и технологически мало проработанными, что затруд-няет их применение на практике, так как «стало понятным, что одно дело – формировать человека в качестве персонифицированной функции, а другое – развивать его как созидателя, готовить к свобод-ному и творческому труду» 1 Актуальность и безотлагательность решения этой проблемы проявляется в наличии явного разрыва между возрастающими потребностями общества в социально-мобильной личности и уровнем развития психолого-педагогической и профессионально- ориентированной науки и практики, неспособной эту потребность 1 Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. – Ростов н/Д., 1995. 26 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ обеспечить. Прорыв педагогической науки, предвидение и научно- обоснованные устранения возможных будущих разрывов в спросе и предложениях, возможен в опережающем и прогностическом развитии педагогической науки на основе проектирования и моделирования педагогических и образовательных систем,снаучным предвидением будущих изменений мира и его потребностей (Г.П.Щедровицкий, В.С. Степин) 1 Происходящую смену «знаниевой» модели образования на «компетентностную» в настоящее время определяют либо как смену «парадигм», либо как новую «философию образования». В трактовке понятия «философия образования» наблюдается широкий интерпретационный разброс от определения его 1) как универсальной в рамках определенных временных границ парадигмы образования; 2) образовательной политики; 3) самостоятельной отрасли знания; 4) метатеории для педагогических отраслей знания до понимания «философии образования как отрасли философской антропологии (культурологии, онтологии, праксеологии и др.) 2 Общей закономерностью всех трактовок этого понятия является ориентация на ход развития социальных процессов, оказывающих непосредственное влияние на область образования и предопределяющих появление новых идей, ценностей, целей в социальной сфере. Следовательно, «философия образования» как социальная область знания предопределяет вектор направления развития образования, базируясь на развитии социальных процессов, вырабатывает философские концепции образования в самом общем приближении, в качестве ориентиров для новых образовательных моделей. В педагогической науке наблюдается в последнее время отождествление двух общенаучных терминов: «философия образования» и «парадигма образования». Понятие«парадигма» относится к методологии научного познания, выступает в качестве 1 Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический аспект). // Педагогика и логика. – М., 1993; Степин В.С. Теоретическое знание. – М., 1999. 2 Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учебное пособие. – М.: 1995; Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. – 1997. – № 3; Арташкина Т. Философия образования: современный дискурс // Высшее образование в России. – 2004. – № 12 и др. 27 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ основных принципов познавательной деятельности, служит источником методов и стандартов решения проблемных ситуаций 1 , т.е. определяется как «общепринятый тип постановки и решения проблемы» 2 . В.В. Краевский акцентирует научно-процессную характеристику парадигмы, определяя ее как «модель научной деятельности», представленной «как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев» 3 В этой связи исследователи, отмечая наблюдаемую в научно- педагогической литературе «полипарадигмальность» (знаниевая, компетентностная, репродуктивная, гуманистическая, культуроори- ентированная, антропологическая и другие парадигмы), пытаются разобраться идет ли речь о смене научной модели познания, смене педагогической науки или педагогической теории.Базируясь на опре-делении Т. Куна о том, что новая парадигма есть научная революция, отрицающая старые теории и замещающая их новыми 4 , исследова-тели на основе разработанной иерархии видов парадигм 5 (общенауч-ные, частные или специализированные по отраслям знаний, локаль-ные –познания локальных цивилизаций,регионов и т.д.), отмечают,что при взаимосвязанности всех видов парадигм между собой, обще-научной парадигме принадлежит господствующая роль.Соответ- ственно, если «человекознание» становится центром научного разви-тия, правомерно признать, что «антропологическая образовательная парадигма» выступает более общей по отношению к таким частным видам парадигм как гуманистическая, культурологическая, гумани-тарная, личностоориентированная и др 6 Отмечаемая «полипарадигмальность», современные тенденции к поиску и появлению инновационных идей в педагогической теории и практике, смена педагогической теории или теоретической модели образования (например, технократической модели на гуманитарную,авторитарно-репродуктивной на продуктивно-творческую и др.) 1 Нургалиев В. Барановская Л. Диалог культур как основа современной педагогической парадигмы. // Высшее образование в России. – 2004. – № 12. 2 Философский энциклопедический словарь. – М. – 1988. 3 Краевский В.В. Воспитание или образование. // Педагогика. – 2001. – № 3. 4 Кун Т. Структура научных революций. – М., 1977. 5 Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии. – 1997. – № 1. 6 Давыденко Т., Ирхина И. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя. // Высшее образование в России. – 2005. – № 5. 28 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ зачастую определяется как смена парадигм педагогической науки,так как ошибочно практическая образовательная деятельностьпринимается за объект научной деятельности, т.е. смена модели образования принимается за смену парадигмы педагогической науки. Объективно первична модель педагогической науки, которая определяет методологию педагогической теории и конструирует модель образования, а не наоборот (В.В. Краевский, Н.Л. Коршунов, В. Нургалиев, Л. Барановская и др.). В педагогике в последние годы активно оперируют термином «педагогическая парадигма»,соотнося ее со структурой и целе- направленностью образовательной модели. Образовательная модель определяется как обобщенный мысленный образ, заменяю-щий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичес-ком единстве и широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образо-вательного процесса. Полагая, что определенная педагогическая парадигма с обязательностью представляется в собственной модели образовательного процесса, под педагогической парадигмой пони-мают совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и вза-имодействия в образовании независимо от степени и форм их реф-лексии 1 . Соответственно, исследователями предлагаются типологии так называемых «парадигмальных моделей образования». Различают авторитарно- императивную парадигму, парадигму когнитивной педа-гогики, парадигму личностной педагогики и др. (Е.А. Ямбургский, М.А. Амонашвили и др.). За основу типизации педагогических пара-дигм чаще всего берется проявление двух «философий образования», определяющих стратегические цели теории обучения и воспитания, задают парадигмы мышления, детерминируют характер решения обобщенных педагогических проблем – когнитивная и личностная философия образования.При этом считается,что парадигма когни-тивной педагогики центрирована на интеллектуальном (когнитивном) 1 Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М., 1987. – с. 360; Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., Academa, 2003. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальностей. – М., 1986; Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-н/Д., 1996 и др. 29 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ развитии ребенка, сквозь призму которой предопределяется стратегия и тактика решения проблем обучения и воспитания. Парадигма лич- ностной педагогики переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и волевое развитие человека. Основной ценностью определяется развитие личности человека в образовательно-воспи- тательном процессе, в котором естественное спонтанное развитие ребенка считается наиболее соответствующим антропологическим методологическим принципам и идеям. Насколько вышеперечислен-ные «педагогические парадигмы» являются отражением разработан-ной глобальной научной теории или модели педагогической науки, которые вызвали к жизни соответствующие педагогические теории, предопределившие конструирование, отражающих эти научные идеи, моделей образования? Если попытаться использовать научно-деятельностную и методологическую трактовку понятия «парадигмы», акцентируя такую отличительную характеристику «парадигмы» как отрицание и снятие старых научных теорий (Т. Кун), то из рассматриваемых выше «парадигм» право на определение ее парадигмой имеет антропологическая, которая зачастую подменяется гуманистической, хотя обе они представляют собой, по мнению исследователей, «две стороны одного и того же явления – познания той или иной формы бытия и сознания человека» 1 , где гуманистическая парадигма ставит в центр внимания ценность целостной личности, его нравственные качества, обуславливающие его рассмотрение как высшей ценности. Тогда как антропологическая парадигма в ее основных направлениях (психологическая, культурологическая, социальная и др.) ставит во главе угла человека и его развитие как гармоничной личности, отражает все стороны бытия человека в его взаимосвязи и отношениях с обществом, природой, культурой, акцентирует право человека на свободу и проявления своих способностей, позволяет представить человеческую сущность во всем многообразии и сложности ее проявлений, позволяет ей выступать в качестве методологической основы ряда современных педагогических теорий, а потому только она может считаться «научной парадигмой», так как объектом педагогической науки, в этом случае, является «человекознание». Во всех случаях, когда речь идет о смене педагогической модели, 1 Давыденко Т., Ирхина И. Там же. С.– 150. 30 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Н.Л. Коршунова 1 считает правомерным говорить о «педагогической парадигме», а не «парадигме образования», так как в последнем случае речь должна идти о научной парадигме. Следовательно, возникает вопрос о том, насколько правомерно говорить о существовании таких парадигм как «знаниевая» или «компетентностная», точнее, насколько корректно эти виды «моделей образования», с той или иной степенью завершенности, определять как «научные парадигмы образования». По логике рассуждений Н.Л. Коршуновой их можно определить как сменяющие друг друга «педагогические парадигмы», но, полагаем, не отрицая научной обоснованности этих педагогических теорий, надо признать, что они все-таки исходят из смены целевых установок и конечного результата,которые стимулировали поиск новой образовательной модели взамен старой, но не вызвали разрушения основ педагогической науки. Следовательно, полагаем нецелесообразным использование термина «парадигма», даже в сочетании «педагогическая парадигма» для определения инновационных моделей или педагогических теорий, так как это привносит двусмысленность и понятийную неопределенность в термин «парадигма», семантической доминантой которой является – модель и основные принципы научной деятельности как отражение методологии научного познания. Правомерно, следовательно, говорить о смене «знаниевой» педагогической теории на «компетентностную». В связи с тем, что предметом особого внимания в работе определяются принципы конструирования и отбора содержания «компетентностной» модели иноязычного образования,с целью уточнения компонентного состава категории «содержания обучения» и ее структуры, которая предположительно должна ограничиваться совокупностью компетенций, правомерно упомянуть еще об одной точке зрения 2 , обосновывающей правомерность совмещения 1 Коршунова Н.Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. – 2001. – № 3. 2 Андреев А.Я. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа. // Педагогика. – 2005. – № 4; Зимняя И.А., Алексеева О.Ф., Князев А.М. и др. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ). // Проблемы качества образования. Кн. 2, Ключевые социальные компетентности студента. М.: Уфа, 2004. 31 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «знаниевого» и «компетентностного» подходов, аргументируя это следующим: -- «когнитивной основой всех компетенций являются научные знания» 1 ; -- принцип подчинения знания – умению и практической потребности, который является стержнем современной компетентностной теории появился еще в XVI-XVII вв. и сыграл свою решающую роль в становлении всей европейской педагогической традиции нового времени; -- квалификации во все времена определялись в умениях и только современные формулировки образовательных заданий в логике научной рациональности, методологическая и методическая самостоятельность в целеполагании, ориентированная на претворение умения в действие с определенным осязаемым результатом, определяемым в квалиметрических показателях и контрольных параметрах, выдвигает этот подход на передний план; -- известно, что познание и практика образуют две стороны единого процесса освоения мира, и через теорию, постоянно расширяющей возможности практической деятельности, практика получает выработанные теорией все новые и новые умения и компетентности; -- фиксированность и стандартизация умений и компетентностей не предполагает циклического или постоянного взаимодействия между знаниями и умениями, обновления теоретических представлений, убежденности в прагматической полезности новых теорий, что с очевидностью ведет к «стагнации» и затормаживанию импульсов развития; -- полноценное обучение, требующее четкого выделения знаний как самостоятельной цели обучения, представления этих знаний в виде логически связной (когерентной) системы, без систематического освоения знания, формирования фундамента информированности по отдельным отраслям знаний не обеспечивает базы и перспектив для формирования комплексных умений и компетентностей. Авторы описываемого подхода предлагают так называемые «ком- промиссные» или мягкие версии компетентностного подхода, выдви-гая несколько вариантов решения проблемы: 1 Зимняя И.А., Алексеева О.Ф., Князев А.М. Там же.с.4. 32 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1) ввести двухсегментную модель образования, в которой либо а) компетенции и компетентности надстраиваются над знаниями,умениями, навыками (ЗУНами), формируя их междисциплинарные связки, при этом обе модели сосуществуют и занимают разные уровни образовательного пространства (знаниево-академический – на начальном уровне; компетентностный – на финальном), либо б) сохраняется традиционная система изучения фундаментальныхдисциплин, которые сочетаются с прикладными знаниями социально-технологической направленности, а последние выводятся на уровень приобретенных конкретных компетенций; 2) в стандартах образования разделить номенклатуру профессий на знаниевые и компетентностные, деление это, естественно, условно, так как обе стороны будут присутствовать и в тех, и в других, главное, что диверсификация будет отражаться в конечных требованиях по линии знания-компетентности. Подобная версия компетентностного подхода, на наш взгляд, вряд ли может быть реализована, так как одно из основных отличий компетентностного подхода от знаниевого – в его нацеленности на рефлексивную оценку учащимися своих возможностей и «невозможностей», осознание границ своей компетентности и некомпетентности. Компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. В связи с этим в рамках компетентностного подхода доминирующим является представление не просто о «наращивании объема» знаний, а о приобретении разностороннего опыта деятельности. Актуальность компетентностного подхода, его отличие от знаниево-ориентированного заключается в том, что: • образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует общей цели образования – подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию; • в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования, что отвечает нашим представлениям о содержании образования; 33 |