Образования
 Скачать 334.45 Kb.
|
|
КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ • содержание образования, в том числе и стандарты, должны структурироваться по критерию результативности, которая, однако, выходит за границы ЗУНов; • «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом; • данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели. Существует также версия интеграции компетентностного подхода с культурологическим, сторонники которого считают правомерной подобную интеграцию, поскольку в последнем изначально в структуру содержания образования включена эмоционально-ценностная составляющая. По мнению авторов, культурологический подход, основные идеи которого принадлежат М.Н. Скаткину, И.Я. Лернеру и В.В. Краевскому 1 , дает представление о содержании как о педагогически адаптированном социальном опыте, а точнее человеческой культуре в аспекте социального опыта, которое обосновывается в культурологическом подходе, задает механизм формирования содержания и выстраивания учебного процесса, направленного на приобретение учеником опыта различных видов деятельности и отношений. А именно это и есть основная идея компетентностного подхода. Однако, на наш взгляд, неправомерность подобной тождественности этих двух подходов заключается в тех целях, которые представлены как планируемые образовательные результаты. В культурологическом подходе – это приобщение к культуре, рассматриваемой через элементы социального опыта. В компетентностном походе – как уже говорилось – приобретение личностного опыта деятельности, содержание которого также черпается из опыта человечества. При этом освоение определенного 1 Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации ( конец XIX – 90- е гг. XX вв.) / Под ред. М.В. Богуславского, З.И. Равкина. – М.: ИТО и П РАО, 1998. – 290с. 34 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ аспекта содержания культуры осуществляется через призму индивидуальности и субъектности ученика. Приведенный анализ понятийных структур таких педагогически значимых терминов как «парадигма», «педагогическая парадигма», «модель образования», «философия образования» и др.и попытка уточнения существующего множества терминов, употребляемых как тождественные, необходим для раскрытия сущности категории «содержания иноязычного образования», рассмотрение которого правомерно проводить в комплексе с целевыми установками и конечным результатом обучения, презентируемых в русле вышеназванных двух педагогических теорий либо в «знаниях», либо в «компетенциях». Вышеперечисленные данные позволили убедиться и в том, что множественность типов «содержания», отражающих ведущие идеи вновь возникающих педагогических теорий в структуре соответствующих этим теориям моделей образовательного процесса, предопределена и обусловлена не только зависимостью категории «содержания образования» от педагогической теории, модели образования, выдвигаемых целей обучения, реализуемых через «содержание образования», но и конечного результата в показателях качества образования, каковой определяется модель специалиста. Состав и характер компетенций/компетентностей модели специалиста предопределяет обучение и является системообразующим фактором для отбора содержания образования. Зависимость «содержание образования» как отражающей педагогическую (или дидактическую) теорию и модель образования и реализующую эту теорию, обусловила и появление не только вышеприведенного многообразия типов «содержания образования», но и отражение концептуализации «содержания образования» в способах его структурирования и моделирования адекватной концепции «образца» или «модели содержания образования». Так, например, в модели «содержания образования» культурологической концепции, «целостность» рассматривается как основная характеристика содержания образования, а содержание образования призвано отражать трехмерную модель «культурного пространства», включающей три основных компонента культуры (духовный, социальный, технологический) в трех основных формах ее смыслового 35 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ постижения (когнитивной, ценностной, регулятивной) в процессе личностно-интеллектуального развития личности. Следовательно, педагогический процесс организуется как культурный ценностно- ориентированный акт на основе интеграции указанных компонентов культуры через личностные формы постижения универсальных значений и смыслов содержания (В.Н.Руденко). Очевидно, что в отношении «содержания образования» из всего множества определений «моделирования» и «модели» (процесс или средство научного познания, отображающий, воспроизводящий, замещающий, упрощенно или избирательно описывающий объект- оригинал; формализирующий или реконструирующий объект по его фрагментам), целесообразно за основу определения «модели» избирать способность её реализовать две функции моделирования: 1) системно-познавательную, позволяющую представлять категорию «содержание образования» как системную и целостную структуру, отражающую объект-оригинал; 2) формирующую функцию, позволяющую использовать модель и как инструмент познания, но, что особенно важно в педагогическом процессе, и как способ формирования «прообраза» новых возможных состояний моделируемого объекта (содержание образования или иноязычного образования), представлять его как структуру планируемого для конструирования объекта. Что касается вопросов целеполагания в иноязычном образовании, то смену категории «цели обучения иностранным языкам» обуславли-вают объективные детерминанты, выстроенные по следующим при-знакам: -- цели обучения ИЯ, обусловленные социальным заказом; -- теория (методология), обеспечивающая реализацию «целей обучения ИЯ»; -- модель образования, реализующая категорию «целей»; -- социально-обусловленный планируемый результат; -- фактический достигаемый результат. Нижеприводимый даже фрагментарный анализ по определению «жизнестойкости» и образовательной эффективности наиболее известных моделей обучения иностранным языкам в ХХ веке в отечественном образовании, которые обуславливались выбором целей обучения ИЯ, предопределяя в них весь остальной состав 36 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ категорий образовательной модели, свидетельствует о ключевой и детерминирующей всю модель образования роли целеполагания в образовании. Так, для иноязычного образования в 50-е годы ХХ века были характерны следующие цели: 1. Практические цели (овладение одновременно двумя объектами: языком и речью); 2. Общеобразовательные цели (получение лингвистических знаний о системе, структуре, уровнях и единицах языковой системы); 3. Воспитательная цель – расширения кругозора, формирование мировоззренческих начал. Теорией, обеспечивающей реализацию «целей обучения ИЯ» на данном этапе являлась сознательно-сопоставительная теория, заключающаяся в осознанном усвоение через переводязыкового материала, организованных в форме подсистем, текстов и т.д. Методологической основой сознательно-сопоставительного подхода явилась марксистская материалистическая теория познания объективной действительности. Психологическими истоками метода послужили материалистические взгляды русских мыслителей Д.Ушинского, Н.Г. Чернышевского, И.М. Сеченова о детерминированности индивидуально- психического общественно-социальным, о связи языка и мышления, слова и понятия, о роли языка в формировании сознания, о роли сознания в познавательной деятельности человека. Лингвистическое обоснование метода дал в своих трудах Л.В. Щерба, поставив проблемы языка и речи, стилей произношения, взаимоотношения лексики и грамматики, строевых и знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной грамматики. В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком. Моделью образования, реализующей категорию «целей» на данном этапе, явилась системно-структурная модель обучения. Эта модель является лингвознаниевой, нормативно-эталонной моделью учебного процесса по передаче языковых знаний с их осознанием через перевод. Социально-обусловленным планируемым результатом на данном этапе обучения иностранному языку явились: 37 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1. Получение лингвистических системных знаний языка; 2. Формирование практических навыков речи, но на базе единицы языка-предложения; Однако планируемый результат по формированию речевой деятельности не достигался, так как учебной единицей была единица языка, а не речи или речевой образец. Таким образом, из трех планируемых объектов (язык, речь, речевая деятельность) фактическим достигаемым результатом являлись только первые два – язык и речь. При этом, речь, в основном, была репродуктивной, фиксированная в рамках системы языка – предложения. Третий запланированный результат речевая деятельность не формировалась в силу отсутствия создаваемых ситуаций общения. Следующий этап развития обучения иностранным языкам, характерный для 60-х годов ХХ века характеризовался следующими признаками: Целями обучения ИЯ, обусловленными социальным заказом являлись: 1. Процессуально-деятельностное формирование способности к речевой деятельности; 2. Объект изучения и усвоения иностранного языка – навыки и умения как единицы речевой деятельности. Теорией, обеспечивающей реализацию «целей обучения ИЯ» являлся сознательно-практический подход,заключавшийся в переносе акцента с лингвистического аспекта языка на психологический, в основу которого легла деятельностная теория в алгоритмированных действиях и теориях поэтапного управления деятельностью. Сознательно-практический подход формировался под влиянием идей теории деятельности и психолингвистики (С.Л. Рубинштейн, Б.В. Беляев, А.Н. Леонтьев, В.А. Артемов, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя).Данный этап обучения ИЯ совпал с всеобщим признанием психологической теории поэтапного формирования умственных действий (теория управления усвоением) П.Я. Гальперина. В этой связи была осуществлена попытка научного обоснования оптимального соотношения теории и практики в обучении языку, разработаны способы представления системы ориентиров в овладении языком, предложена последовательность отработки речевого действия, т.е. системы упражнений. 38 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Моделью образования, реализующую данную категорию «целей» явилась психологическая модель использования языковых средств: произошел переход от статистического и системно-языкового подхода к деятельностному, динамическому подходу. Поскольку утверждалось, что обучение лексике, речевой деятельности возможно лишь благодаря наличию языковой системы, то при обучении второму языку наметилась четкая последовательность этапов: сначала теоретические сведения об изучаемой лексике, формирование лексических языковых навыков, затем речевых навыков и, наконец, речевых умений. В действительности, предъявление теоретических знаний о языке на первом этапе приводило к формированию языковых, а не речевых навыков на втором этапе. Как языковые, так и предречевые упражнения не включаются в живое общение, а остаются механически исполняемыми действиями или операциями. Реализация иноязычно-речевой деятельности учащихся начиналась только при очень длительном сроке обучения. Стратегия “сначала форма и значение, затем функция, назначение” оказалось малоэффективной, т.к. разрыв между формой-значением и функцией слова в коммуникативной ситуации при выработке лексического навыка затрудняет перенос данного навыка в речевую деятельность и особенно в говорение 1 . Но надо отметить, что такие принципы сознательно-практического направления, как принцип опоры на родной язык; ситуативность; устное опережение оказались перспективными в дальнейшем для развития обучения иностранным языкам. Социально-обусловленным планируемым результатом декла- рировалось: 1. Формирование языковых навыков (лексических, грамматических, фонетических) как психологических компонентов в устной и письменной речи; 2. Формирование автоматизированных языковых навыков с их использованием в репродуктивной речи. Но фактическим достигаемым результатом явилось обеспечение формирования языковых навыков в заданных условных речевых актах. Цели реального общения не достигались. 1 Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. – М., 2001, – 148 с. 39 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Следующая смена целевых ориентиров в обучении иностранному языку пришлась на 70-е годы ХХ века. На данном этапе цели обучения ИЯ, обусловленные социальным заказом заключались в следующем реестре целей: 1. Функционально-прагматическая (функционирование и ис- пользование языка при социальном взаимодействии); 2. Использование языка в конкретных ситуациях речевого общения; 3. Формирование прагмо-коммуникативных умений. Методологией, обеспечивающей реализацию «целей обучения ИЯ» в70 -е годы20века явилась теория речедеятельностногоподхода к обучению ИЯ, формирования речевой деятельности в 4 видах речевой деятельности. Теория речедеятельностного подхода к обучению иностранному языку определялась теориями мыслительной, мнемической деятельности и речевого общения в работах советских психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А .Н. Леонтьев, П.И. Зинченко И.А . Зимняя). Усиление внимания к изучению личности учащегося как субъекта деятельности, его развития в межличностном общении и в коллективе, было подкреплено теориями А.В. Петровского, А.А. Бодалева, Г.М. Андреевой, А.К. Марковой. К числу наиболее значительных достижений, которые могут иметь важное значение для совершенствования процесса обучения языку, следует отнести разработку проблем мотивации обучения, изучения индивидуальных особенностей учащихся, психологической преемственности и последовательности форм обучения иностранному языку. Была разработана общепринятая сейчас терминологическая сис-тема, включающая такие понятия как речевая деятельность, речевое действие, иноязычное общение, речевые навыки и умения. Моделью образования, реализующая категорию «целей» на данном этапе явилась функционально-деятельностная модель ИЯ, заключающаяся в обучении видам речевого общения в контексте социальной ситуации. В это время определяется тенденция перехода от информативных к активным формам обучения. Ведется поиск психолого-дидактических условий перехода от жестких способов организации учебного процесса к развивающим, активизирующим, проблемным, интенсивным, игровым. Кроме того, предложено 40 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ новое суггестопедическое направление в обучении Г. Лозановым, суть которого заключается в использовании суггестии как средства активизации резервных психических возможностей личности при обучении иностранным языкам. По Г. Лозанову, суггестия – это средство, в основном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности. Социально-обусловленным планируемым результатом являлись: 1. Коммуникативные навыки и умения; 2. Обеспечение общения в условиях естественной коммуникации в вариативных условиях. Однако фактическим достигаемым результатом явилось формирование условно-коммуникативных умений в стандартизированных ситуациях общения, не отражающих реальные модели межкультурных коммуникаций. Структура целеполагания в обучении иностранному языку в 80-е годы ХХ века характеризовалась следующими признаками: Целями обучения ИЯ, обусловленными социальным заказом являлись: 1. Социокультурно-прагматические,направленные на все большую переориентацию на развитие умений социального поведения в ситуациях повседневного общения; 2. Период начала активных разработок коммуникативных и псевдокоммуникативных (суггестопедических,интенсивных)и других неопрямистких технологий, исключающих когнитивное владение языком общения; 3. Этот этап интеграции коммуникативных и культурологических подходов в теорию и практику обучения ИЯ. Теорией, обеспечивающей реализацию «целей обучения ИЯ» в80-е годы20века явилась теория коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ. Данный подход возник в связис необходимостью внесения существенных изменений в цели и содержание соизучения языков и культур. Такой подход, по мнению разработчиков (Е.И. Пассов и др.) позволил уйти от упрощенного фактологического подхода к овладению компонентами духовной и материальной культуры. Е.И. Пассов считает, это связано с тем, что 41 |