Развитие культуры иноязычного общения. Магист дисс Краскович. Развитие культуры иноязычного общения старших школьников средствами внеурочной деятельности по английскому языку
 Скачать 5.81 Mb.
|
|
Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины» УДК 37.091.33:81'271'243-057.874 Краскович Анна Александровна Развитие культуры иноязычного общения старших школьников средствами внеурочной деятельности по английскому языку Диссертация на соискание степени магистра педагогических наук по специальности 1-08 80 06 Общая педагогика, история педагогики и образования _________________ Научный руководитель Горленко В.П., кандидат педагогических наук, доцент __________________ Гомель 2019 Оглавление
Общая характеристика работы Магистерская диссертация 76 страниц, 2 таблицы, 4 рисунка, 85 источников, 4 приложения Ключевые слова: общение, иноязычное общение, иноязычная культура, компетенция, компетентность, межкультурная толерантность, внеурочная деятельность, внеклассная работа, форма, средство, мероприятие, факультатив Объект исследования: иноязычное общение старших школьников Предмет исследования: внеурочная деятельность по английскому языку как средство развития культуры иноязычного общения старших школьников. Цель исследования: теоретическое обоснование и методическое обеспечение развития культуры иноязычного общения старших школьников средствами внеурочной деятельности по английскому языку. Задачи исследования: – раскрыть сущность коммуникативно-компетентностного подхода в контексте развития культуры иноязычного общения обучающихся; – определить содержание и структурные компоненты культуры иноязычного общения обучающихся с позиций современной системы школьного образования; – выявить возрастные и индивидуальные особенности иноязычного общения старших школьников в условиях специально организованного обучения; – раскрыть психолого-педагогические основы внеурочной деятельности по иностранному языку; – систематизировать формы внеурочной деятельности по развитию иноязычного общения старших школьников и дать их общую характеристику; – разработать программу факультативного курса для старших школьников в целях развития культуры их иноязычного общения. Методы исследования: теоретический анализ научной и методической литературы, метод анализа базовых понятий, метод обобщения и систематизации, метод сравнения, метод аналогии. Актуальность исследования. Современное поликультурное образование ставит своей целью не только практическое овладение обучающимися иностранным языком, расширение их лингвистических компетенций, но и формирование навыков межкультурного общения, толерантного отношения к ценностям других культур. Совершенно очевидно, что иноязычное общение является эффективным средством в решении многих жизненно важных вопросов в политике, экономике, образовании, здравоохранении, проблем мирного сосуществования государств и народов. В школьных образовательных стандартах указывается, что результаты изучения предметной области «Иностранный язык» должны выражаться в овладении обучающимися общей речевой культурой, в достижении высокого уровня иноязычной коммуникативной компетентности. Процесс формирования культуры иноязычного общения обучающихся как базового компонента системы современного образования затрагивает не только учебные занятия, но и внеурочную деятельность в многообразии ее форм и методов. Назначение внеурочной (внеклассной) работы – расширение сферы применения иностранного языка в реальных жизненных ситуациях, использование его потенциала в воспитательных целях. Внеурочная работа не только углубляет и совершенствует знания по английскому языку, но и способствует обогащению культурологического кругозора школьников, развитию их творческой активности, повышает в целом мотивацию к изучению иностранных языков. Внеклассная работа по английскому языку оказывает самое благоприятное влияние на развитие интеллектуальных, речевых и эмоциональных способностей обучающихся, стимулирует развитие их самостоятельности и инициативности, побуждает к творческому саморазвитию. Необходимость более широкого исследования данной проблемы объясняется потребностью разрешения противоречий между: – возрастающим интересом педагогической науки и образовательной практики к проблеме развития культуры иноязычного общения старших школьников и недостаточной разработанностью ее теоретических и методических оснований на уровне общего среднего образования; – значимостью формирования культуры иноязычного общения старших школьников средствами внеурочной деятельности и недостаточной сформированностью у педагогических работников профессиональных компетенций в этой области, а также отсутствием системы информационного и методического обеспечения данного процесса в условиях школьного образовательно-воспитательного пространства. Научная новизна исследования. Теоретическая часть работы (1-я глава) указывает на следующие результаты в продвижении исследования проблемы развития культуры иноязычного общения старших школьников. Раскрыта сущность коммуникативно-компетентностного подхода в контексте развития культуры иноязычного общения обучающихся через уточнение его специфических характеристик (компетенция, компетентность, общение, коммуникация, коммуникативная компетентность, компоненты коммуникативной компетентности, барьеры иноязычного общения, иноязычное общение, принципы речевого общения на иностранном языке). Определены содержательные аспекты понятия «культура иноязычного общения» (лингвистический, когнитивный, коммуникативный, аксиологический, потребностно-мотивационный, эстетический) и единство его структурных компонентов (мотивационный, ценностный, когнитивный, поведенческий). Выявлены возрастные и индивидуальные особенности старших школьников и их влияние на развитие культуры иноязычного общения (преобладание произвольной смысловой памяти, самостоятельность мышления, субъектная активность, многообразие интересов, общительность как черта личности, лингвистические способности). Научная новизна методической части работы (2-я глава) представлена авторским видением системного подхода в организации внеурочной деятельности по развитию культуры иноязычного общения старших школьников. Раскрыты психолого-педагогические основы внеурочной деятельности по иностранному языку (добровольный характер участия детей во внеклассной работе, большая самостоятельность и инициативность в выполнении внеурочных поручений, органичность содержательных направлений внеурочной работы по английскому языку, единство урочной и внеклассной работы по предмету. Указаны наиболее значимые принципы внеклассной работы по иностранному языку (принцип связи с жизнью, принцип коммуникативной активности, принцип межпредметных связей и др.) Дана классификация форм внеурочной деятельности по английскому языку (индивидуальные, групповые, массовые), с методической точки зрения охарактеризованы наиболее распространенные формы внеурочной деятельности по английскому языку, способствующие эффективному развитию культуры иноязычного общения старших школьников (неделя английского языка, викторины, конкурсы, ролевые игры, проекты и др.). Разработана программа факультативного курса для старших школьников «Культура иноязычного общения». Практическая значимость результатов исследования. Обобщенные в теоретическом плане идеи, положения и выводы о возможности эффективного развития культуры иноязычного общения старших школьников средствами внеурочной деятельности по английскому языку, с одной стороны, могут способствовать повышению профессиональной компетентности учителей, а с другой – непосредственно использоваться в практической работе учителя английского языка. Разработанные и представленные в диссертации методические материалы будут способствовать более эффективной организации учебного процесса по английскому языку, учитывая основные тенденции в развитии современной методики обучения иностранным языкам. Они также помогут учителю понять систему внеурочной деятельности по английскому языку, покажут возможность для творческого использования многообразия форм и методических приемов. Личный вклад магистранта в проблему исследования. Диссертационная работа представляет собой самостоятельное завершенное теоретическо-прикладное исследование в области теории и методики обучения иностранным языкам. Разработаны концептуальные основания развития иноязычного общения обучающихся в контексте коммуникативно-компетентностного подхода. Изучены и обобщены научные данные по эффективному осуществлению процесса развития иноязычной культуры обучающихся в зарубежном и отечественном исследовательском опыте. Дана методическая характеристика наиболее распространенных форм внеурочной работы по английскому языку и предложены планы-конспекты их проведения. Создан авторский вариант программы факультативного курса для старших школьников «Культура иноязычного общения», прошедший апробацию и внедрение во внеурочной деятельности с учащимися 10 класса ГУО «Лопатинская средняя школа». Введение В условиях межкультурного общения, когда глобальное интернет-пространство, международные экономические, политические и культурные события становятся неотъемлемой частью повседневной реальности современного человека, проблема межкультурных коммуникаций приобретает все большую актуальность. Вхождение в пространство другой культуры предполагает не просто знание иностранного языка, но и определенную готовность к восприятию иной культурной реальности. Эта способность строится на осознании того, что в основе национальных культур заложены разные системы ценностей, которые обусловливают особенности национальной культуры. «В основе ценностей национальной культуры, – отмечает Л. Г. Почебут, – заложены универсальные общечеловеческие смыслы, которые выражены особым образом, согласно особенностям развития конкретного народа. Общечеловеческое проявляется в национальном, самобытном, а национальная специфика является конкретным и своеобразным выражением интернационального» [1, c. 39]. В данном контексте особое значение приобретает обучение иностранным языкам, обладающее уникальным образовательным потенциалом. Речь идет не только о развитии интеллектуальных качеств, позволяющих проникать в ментальное пространство народа чужой культуры, преодолевать свою культурную изолированность, справляться с проблемными ситуациями завтрашнего дня, но и об укоренении ценностно-смысловых ориентиров, позволяющих современному человеку уверенно самореализовываться в поликультурном пространстве в качестве субъекта культуры [2, с.182]. Обучение иностранному языку, организованное по принципу диалога культур на основе сравнительно-сопоставительного анализа родной и иноязычной культуры, направлено на формирование у учащихся отношения к чужой культуре, как равноправной, интересной и ценной благодаря ее уникальности. В центре внимания современного языкового образования находится процесс развития коммуникативной личности в совокупности необходимых компетенций, способствующих реализации различных видов коммуникативного воздействия, формированию готовности активно участвовать в процессах коммуникации как элементах общечеловеческой культуры. Уже давно признан тот факт, что важно не только изучение языка, как такового, но и обучение коммуникации посредством иностранного языка. «Иностранный язык, – пишет Л. В. Коженкова, – являясь в достаточной степени универсальной дисциплиной, должен в особой степени способствовать социализации обучающихся, их профессиональной ориентации, формированию ключевых компетенций через знакомство с различными видами и формами социальной деятельности [3, c. 43]. Вот почему в учреждениях образования по-прежнему уделяется большое внимание не только эффективным приемам обучения и построения уроков иностранного языка, но и инновационным методикам мотивирования обучающихся к изучению языков через внеурочную работу. Социальный заказ общества в области обучения иностранному языку выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика. Поэтому не случайно, что основной целью в обучении иностранному языку на современном этапе развития образования является личность учащегося, способная и желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой ею иноязычной речевой деятельности. Иностранный язык является деятельностным учебным предметом. Существенной же особенностью любой деятельности, как подчеркивает И. А. Зимняя, является ее мотивированность. Так как объектом обучения в преподавании иностранного языка, согласно деятельностно-личностному подходу, служит речевая деятельность, следовательно, она должна основываться на коммуникативно-познавательной потребности учащихся [4]. Внеурочная работа и участие в ней позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения иностранного языка. Суть обучения иностранному языку – это воссоздание социально обусловленного речевого опыта «родная – неродная речь» через деятельность преподавания и учения. В качестве конечной цели обучения рассматривается умение использовать иностранный язык в реальной ситуации общения для достижения взаимопонимания коммуникантов. В последние десятилетия чрезвычайно обострилось внимание педагогов, лингвистов, философов и социологов к выяснению сущности проблемы обучения иноязычному общению. Все более ощутимым становится вклад ученых, работающих в этой сфере, появилась значительная литература, в которой кристаллизуются результаты исследований современной науки (Приложение А-1) [5; 6; 7]. Общеизвестность проблемы порождает широко распространенную и устойчивую иллюзию понимаемости и доступности феномена обучения иноязычному общению. Однако многие аспекты проблемы иноязычного общения школьников остаются вне поля их глубокого изучения. Это, в частности, относится и к такому направлению, как роль внеурочной деятельности в развитии иноязычного общения старших школьников. Актуальность темы магистерской диссертации определяется тем, что ее решение представляет собой одну из важнейших задач в изучении иностранного языка. Успешное достижение этой задачи требует развития необходимых навыков, которые не могут в полной мере развиться только в рамках урочных занятий, поэтому внеурочная деятельность по иностранному языку имеет большое общеобразовательное, воспитательное и развивающее значение. Эта работа не только углубляет знание иностранного языка, но и способствует расширению культурного кругозора, эрудиции школьников, развитию их творческой активности, духовно-нравственной сферы, эстетических вкусов и, как следствие, повышает мотивацию к изучению языка и культуры другой страны. Систематизация накопленного опыта в этой сфере и обогащение его новыми подходами и рекомендациями является своевременным и целесообразным. 1 Иноязычное общение в сфере коммуникативных компетенций 1.1 Коммуникативно-компетентностный подход в развитии иноязычного общения обучающихся Понятие «компетентный» в русском языке используется достаточно давно. Так, в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова (М.,1935) дается следующее определение термина «компетентный»: «компетентный» (лат. сompetens – соответствующий, способный): 1) осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе; 2) обладающий компетенцией, полноправный». В дальнейшем данная трактовка в словарных статьях практически не изменилась. В «Кратком словаре иностранных слов» (М.,1952) понятие «компетентный» определяется, как знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо. В «Энциклопедическом словаре» (М., 1995) вместо «компетентный» уже употребляется термин «компетентность», который трактуется как знания, опыт в той или иной области [8, с. 71]. Как видим, компетентность выступает в русском языке как качество, характеристика личности, позволяющая ей (или даже дающая право) решать, выносить суждения в определенной области. Основой этого качества выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека. Тем самым подчеркивается собирательный, интегративный характер понятия «компетентность» [9, с. 34]. Очевидно, что исходя из сущности термина «компетентность» человек может стать компетентным только после приобретения адекватной информации, знаний и практического опыта. В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно и было связано с новой парадигмой образования, основанной на личностном и социально интегрированном результате образования в совокупности его мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [10]. В последние годы понятие «компетенция» стало все больше выходить на общедидактический, общепедагогический и методологический уровни. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. В общем плане под компетенцией понимается круг вопросов, в котором специалист должен быть компетентным, сфера деятельности, в которой он реализует свою профессиональную компетентность. «Компетенция, – пишет А. В. Хуторской, – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним» [11, c. 60]. Таким образом, термином «компетенция» следует характеризовать то многообразие знаний, умений, личностных качеств, свойств, которыми должен обладать человек в соответствии со своим местом в социальной и профессиональной действительности, т. е. компетенции могут быть описаны в терминах знаний, умений, навыков, опыта, способностей. Термин компетентность соотносится с владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и к предмету деятельности. Он указывает на соответствие реального и необходимого в личности специалиста, на степень присвоения содержания компетенций, т. е. это, прежде всего, качественный показатель. При этом компетентность может характеризовать овладение личностью не одной, а несколькими компетенциями. На сегодняшний день накопилось достаточно много определений, раскрывающих сущность понятия «компетентность». Одни авторы характеризуют компетентность через внешние проявления: компетентность – это способность человека действовать за пределами учебных ситуаций (В. А. Болотов), способность к переносу знаний, умений и навыков за пределы условий, в которых эти знания, умения и навыки изначально сформировались (В. В. Батышев), способность выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные решения в проблемных ситуациях (А. Л. Бусыгина). Другие авторы при определении компетентности исходят из ее структуры: компетентность – это обладание компетенциями, охватывающими способности, готовность познания и отношения, необходимые для выполнения деятельности (В. И. Байденко), наличие у человека способности и умения выполнять определенные трудовые функции (А. К. Маркова), умение адаптироваться к новым условиям, более эффективному процессу социализации (Н. Ю. Клименко), способность отражать в сознании определенные ценности, нравственные и социальные идеалы (Л. А. Золотовская). Формирование коммуникативных компетенций обучающихся с полным основанием составляет содержание культуры иноязычного общения и практического овладения иностранным языком. С тех пор, как в научный обиход вошло понятие «коммуникативная компетенция», результативное овладение иностранным языком стало связываться именно с этим методическим подходом. Популярности термина способствовали активные исследования различных моделей коммуникации, в основу которых была положена коммуникативная компетенция [12]. Ожидалось, что если сформировать коммуникативную компетенцию и подтвердить решение этой задачи педагогическими измерениями, учащиеся смогут успешно общаться на иностранном языке. На самом деле оказалось, что выпускники школы, демонстрирующие удовлетворительный уровень языковых результатов, все же могут терпеть коммуникативные неудачи в реальном языковом общении [13]. Причина неудач состоит в том, что помимо языковых навыков и речевых умений, коммуникативный успех зависит также от других свойств, включая интеллект и личность в целом, определяющих готовность к общению [14] и преодолению коммуникативных барьеров [15]. Как показывают исследования, коммуникативные барьеры могут иметь социальную, семантическую и психологическую природу. Социальные барьеры, как «барьеры отношений» возникают, если участники игнорируют аспекты взаимопонимания в общении. Семантические барьеры возникают, если две стороны общения видят разный смысл используемых языковых знаков и недостаточно владеют прагматикой высказывания. Психосоциальные барьеры равнозначны социальной дистанции между участниками общения – чем дальше социальная дистанция, тем выше коммуникативный барьер. На рисунке 1 представлены коммуникативные барьеры обучающихся в иноязычном общении, расположенные в порядке их частотности (сверху вниз) (рисунок 1).  Рисунок 1 – Барьеры иноязычного общения Партнеры по коммуникации по-разному и с разной степенью адекватно реагируют на культурные особенности друг друга. Отсюда и широкий диапазон таких реакций – от пассивного неприятия ценностей других культур до активного противодействия их проявлению и утверждению. «Успешность иноязычной коммуникации, – отмечает О. А. Белозорович, – во многом предопределяется способностью участников общения к преодолению культурных барьеров, естественным образом возникающих в процессе этнокультурного взаимодействия» [16, c. 3]. Коренной пересмотр методологии, методов и приемов овладения иностранным языком на современном этапе тесно связан с постановкой новой основной задачи – обучению языку как средству реального общения [17, c. 3]. Иностранный язык, в отличие от других учебных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения. Это означает, что, с одной стороны, мы должны обучать иностранному языку как речевой деятельности в четырех основных видах (говорение, слушание, чтение, письменная речь), а с другой – языковым средствам (фонетическим, лексическим, грамматическим), с помощью которых осуществляется общение на изучаемом иностранном языке. При этом необходимо учитывать, что общение – это социальная форма взаимодействия людей посредством языка, предусматривающая решение определенных коммуникативных задач. Коммуникативный подход к обучению иностранному языку, разработанный около 50 лет назад, и по сей день остается наиболее востребованным в мире. Он отличается своей уникальностью, поскольку подходит практически каждому обучаемому независимо от конкретных условий обучения. В связи с этим П. К. Бабинская пишет: «Неудивительно, что дидактической парадигмой на современном этапе общепризнано коммуникативное обучение, ориентированное на такую организацию образовательного процесса, которая воссоздает все необходимые условия реального общения средствами изучаемого иностранного языка адекватно процессу коммуникации, обмену и извлечению информации» [18, c. 3]. В этом определении ключевыми понятиями являются общение и коммуникация наизучаемом языке. Современная лингводидактика пришла к такому выводу в результате многовекового поиска, идя от обучения языку как системе фонетических, лексических и грамматических явлений, переходя к обучению речи как процессу использования языковых средств в устной и письменной форме и придя во второй половине ХХ века к обучению речевой деятельности как взаимодействию людей посредством языка, различающееся в зависимости от социальной формы речевого взаимодействия, т. е. общения, и обязательно предполагающего обмен информацией, коммуникацию. Т  аким образом, в коммуникативно ориентированном обучении овладение языковой системой является лишь строительным материалом для осуществления различных видов речевой деятельности. Коммуникативно ориентированное обучение нацелено на успешное развитие способностей к иноязычному общению, создает дополнительную мотивацию к изучению языка, которая обеспечивает заинтересованность учащегося в занятиях, а значит, их эффективность и результативность.Коммуникативность заключается в воссоздании подобия процесса обучения иностранному языку, процессу коммуникации на данном языке в результате учета следующих закономерностей речевого общения: личностный характер общения, проявляющийся в коммуникативном поведении учителя и учащихся как участников речевого взаимодействия; естественная мотивированность употребления языковых средств в процессе обучения; приближенность речевых поступков учащихся к естественным; овладение языковым материалом в процессе говорения, чтения и письма. Коммуникативная компетентность в иноязычном общении включает в себя следующие компоненты: лингвистический, социолингвистический, дискурсивный и социальный [19]. К перечню компонентов коммуникативной компетенции необходимо также добавить прагматическую компетенцию, как способность получать требуемый результат речевой деятельности [20]. Перечень основных компонентов коммуникативной компетенции иноязычного общения представлен на рисунке 2.  Рисунок 2 – Компоненты коммуникативной компетентности иноязычного общения Важную роль в структуре коммуникативной компетентности играют такие коммуникативные компоненты, как коммуникативные установки, готовность обучающихся к иноязычному общению, интеллектуальные умения, личностные качества. Рассмотрим более подробно феномен иноязычного общения через эти структурные компоненты. Коммуникативные установки. Понятие «установка» (set=disposition) в психологии означает внутренне готовый план и структуру действия или поступка в возникающей ситуации, что повышает готовность к высказыванию. Иными словами, установка – это внутренне готовое действие в возникшей естественной или учебной ситуации общения [21]. В коммуникативной установке сосредоточены все языковые, интеллектуальные и личностные ресурсы участника речевой ситуации. Это означает, что явление коммуникативной установки неотделимо от уровня владения языком в построении высказываний (дискурсивный компонент готовности к общению), а также от интеллектуальных и личностных особенностей участников. Коммуникативная установка – ментальная модель языкового, интеллектуального и личностного поступка участника общения, внутренне готового к определенному плану и структуре своего поведения в возникших обстоятельствах [22, c. 10]. Коммуникативная установка сигнализирует о дискурсивной, интеллектуальной и личностной готовности индивида к коммуникативно-познавательной деятельности в конкретных обстоятельствах. Модель коммуникативной установки, как план и структура речевого поступка, содержит три основных звена: дискурсивный, интеллектуальный и личностный [23]. Их взаимодействие показано на рисунке 3.  Рисунок 3 – Модель коммуникативной установки при иноязычном общении Коммуникативная готовность. Формирование коммуникативной готовности учащихся в образовательном курсе иностранного языка определяется содержанием обучения. Исследования показывают, что, начиная с раннего дошкольного возраста, можно формировать элементы не только языковой, но и интеллектуальной готовности детей к коммуникативно-познавательной деятельности. Для этого необходимо включить в содержание обучения такие функции, как, например, объем оперативной памяти, управление вниманием, произвольные познавательные действия [24]. В сфере личностной готовности в содержание обучения включаются социальные умения взаимодействия, сотрудничества в команде, участия в групповой проектной деятельности и др. Тем самым, содержание обучения способствует решению не только учебных, но и развивающих, а также воспитательных задач. Изучение компетентного состава коммуникативной готовности к иноязычному общению позволяет построить визуальную модель этого конструкта. Языковая и речевая компетенции поставлены в начало описания модели, поскольку с них начинается формирование готовности учащихся к общению на иностранном языке. Далее следует стратегическая компетенция, необходимая для компенсации и предупреждения коммуникативных неудач. Коммуникативные стратегии реализуются с учетом социокультурных правил, а дискурсивная деятельность есть непосредственная действительность социальной компетенции участников общения. Прагматика высказывания, то есть, управление коммуникативным результатом, есть функция не только языка, но и интеллекта. В свою очередь, достигаемый коммуникативный результат – это личностная проекция себя на ситуацию. Наконец, коммуникативная установка определяется всеми рассмотренными компонентами коммуникативной компетенции. Модель коммуникативной компетенции учащихся как готовности к иноязычному общению представлена на рисунке 4. Коммуникативная компетентность  Рисунок 4 – Модель коммуникативной готовности к иноязычному общению Интеллектуальные умения. Ученые обратились к проблеме интеллекта в составе коммуникативной компетенции еще в 80-е годы прошлого века. Например, подчеркивалось, что формирование коммуникативной компетенции неотделимо от развития интеллектуальных ресурсов участников общения. Исследования последних лет говорят о возвращении интереса к роли интеллекта в готовности учащихся общаться на иностранном языке [25]. Роль интеллекта в общении объясняется тем, что для успешной коммуникации нужны хорошо сформированные умения анализа и синтеза, критического мышления и логического рассуждения, принятия обоснованного решения. Нужен также широкий кругозор, наличие общекультурных знаний, сообразительность и творчество. Важно владеть знаниями о предмете разговора. Не случайно, в методике активно реализуются идеи интеграции языка и содержания в обучении (content and language integrated learning – CLIL). Растет внимание, уделяемое эмоциональному интеллекту учащихся как характеристике их социальных умений [26]. В интеллекте как личностной подструктуре во многом проявляется, но не исчерпывается роль личностной готовности учащихся к коммуникативной деятельности. Личностные качества. Исследования позволяют полагать, что успешная коммуникация в устной и письменной форме во многом определяется личностными качествами участников, которые обнаруживаются в высказываниях [27]. В условиях сегодняшнего дня на первый план выдвигается речевое взаимодействие представителей разных культур и устойчиво положительные отношения людей с различной национально-культурной идентичностью. Признаками эффективно построенных отношений называются не только проявление собственной культурной идентичности, но и толерантное отношение участников общения к представителям иных культур [28]. Появляется понятие символической компетенции учащихся, способных интерпретировать признаки иной культуры. Усилению внутренней мотивации общения на иностранном языке способствует учебная автономия учащихся. Это происходит потому, что движущей силой коммуникации являются мотивы личностного самовыражения и самореализации. Потребность в личностном самовыражении особенно четко проявляется в условиях профессионально-ориентированного обучения. Добавим, что личностное самовыражение требует формирования соответствующих социальных умений [29]. Рассмотренные умения оказывают влияние на коммуникативную установку учащихся в речевых обстоятельствах. Таким образом, эффективность иноязычного общения может быть достигнута с помощью формирования коммуникативной готовности обучающихся и реализации таких компонентов коммуникативной компетенции, как: а) формирование умения осуществлять общение на английском языке в разных формах с использованием аутентичных форм формулирования мысли; б) развитие интеллектуальных умений школьников, таких, как универсальные учебные действия, а также формирование общего кругозора, культурной осведомленности, научного мировоззрения; в) становление личностных качеств учащихся, среди которых выделяется национальное самосознание и культурное самоопределение, чувство патриотизма, нравственные знания и ценностно-мотивационная направленность личности. Знание иностранного языка означает не столько наличие у обучающихся сформированности аспектных лексических, грамматических и фонетических навыков, сколько владение иноязычной культурой, сведениями о носителях изучаемого иностранного языка, их менталитете [7]. Иноязычная культура – это часть культуры страны изучаемого языка, которая становится доступной в процессе обучения иноязычному коммуникативному общению, имеющего социальное, лингвистическое, педагогическое и психологическое содержание. Социальное содержание (учебный аспект) – это овладение всеми формами общения с целью использования иностранного языка как средства делового и межкультурного общения. Социальность учебного аспекта иноязычной культуры предполагает обеспечение взаимодействия субъектов иноязычного общения при планировании, обсуждении, подведении итогов и т. д. Лингвострановедческое содержание (познавательный аспект) предполагает приобретение знаний о культуре страны изучаемого языка, знакомство с системой иностранного языка, историей и особенностями его развития, сходством и различиями с родным языком обучающегося, а также удовлетворение своего интереса в любом виде деятельности. Педагогическое содержание (воспитательный аспект) состоит в осуществлении нравственного воспитания за счет как содержания учебного материала, так и его социально-ценностных установок. Психологическое содержание (развивающий аспект) заключается в развитии речевых способностей, психических функций, связанных с иноязычной речевой деятельностью, умениями делового и межличностного общения; умений учиться, укреплении и развитии трудолюбия, целеустремленности. Преподавателю английского языка предстоит выработать оптимальное соотношение аспектов владения иноязычной культурой. Владение иностранным языком и знание иноязычной культуры – это важные источники мотивации обучения иноязычному общению. Иноязычное общение как один из видов человеческой деятельности выполняет функции познания, развития и воспитания в коммуникативном обучении иноязычной культуре. Вопрос культуры иноязычного общения изучен недостаточно. Это приводит, с одной стороны, к ошибкам в речевой деятельности обучающихся, вызывающим культурный шок у носителей языка, а с другой – к снижению эффекта воздействия речи говорящего на иностранном языке, что свидетельствует о недостаточном уровне сформированности коммуникативной компетенции. Общение характеризуется социально-психологическими особенностями субъектов, предметом и способом. Правила общения имеют национально-специфический характер и могут изменяться, т. е. система языка в отрыве от реального общения – только основание для овладения языком как средством общения. Знание системы языка не гарантирует развитие умений направлять процесс общения, но без этих знаний невозможны установление контактов, самовыражение, воздействие, информирование в процессе общения. Всякая человеческая деятельность складывается из мотивов, целей действий, направленных на ее достижение. Общение как деятельность имеет сложную структуру: а) выбор средств общения; б) речевое и другое знаковое продуцирование общения; в) контроль коммуникативного процесса; г) корректировка собственного коммуникативного поведения и поведение партнеров по общению. Отечественные и зарубежные исследователи предлагают различные классификации функций общения: информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, эффективно-коммуникативные, познавательные, эмоциональные, воспитательные, социально-психологические функции контакта и т. п. В реальной жизнедеятельности человека все эти функции переплетаются, между субъектами общения всегда существуют определенные отношения. Общение осуществляется тремя способами: информационным (обмен мыслями, интересами, чувствами); интеракционным (взаимодействие коммуникантов); перцептивным (восприятие и понимание друг друга). Психологическое содержание общения (в том числе иноязычного) как деятельности представляет собой: а) предмет общения (взаимотношение субъектов общения); б) единицу общения (акт социального взаимодействия); в) способы общения (информационный, интеракционный, перцептивный); г) средства общения (вербальные – говорение, аудирование, чтение и письмо и невербальные – паралингвистика, проксемика, совместная деятельность); д) продукт общения (интерпретация информации); е) результат общения (изменение взаимоотношений субъектов. Обучение иноязычному общению как виду учебно-речевой деятельности предполагает опору на принципы речемыслительной активности, индивидуализации, функциональности, ситуативности, новизны [9]. 1. Принцип речемыслительной активности. Означает такую организацию процесса обучения, когда обучающийся на занятиях по иностранному языку постоянно участвует в общении. Для обеспечения единства мышления и речи в процессе обучения иноязычному речевому общению необходимо организовать активизацию речемыслительной деятельности обучающихся. Общение всегда индивидуально, оно характеризуется всей совокупностью индивидуальных черт человека, его индивидными, субъективными и личностными качествами. Все эти свойства играют большую роль в процессе обучения: а) способности помогают в усвоении учебного материала; б) умение учиться ускоряет и облегчает процесс обучения; в) личностные качества способствуют возникновению мотивации к обучению, его эффективности. 2. Принцип индивидуализации и функциональности. Он определяет отбор содержания учебного материала в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся. В соответствии с этим принципом в процессе обучения иноязычному речевому общению обучающий составляет функциональную систему речевых средств, которые действуют в процессе общения. С точки зрения функциональности определяются функции устного и письменного видов речевой деятельности как средств общения, а также речевые единицы – слова, словосочетания, фразы, сверхфразовые единства, и формы их организации, т. е. организационные формы общения. 3. Принцип ситуативности. Означает, что ситуация является единицей организации процессе обучения иноязычному речевому общению. Под ситуацией понимается система взаимоотношений субъектов образовательного процесса. В коммуникативном обучении ситуативность обеспечивает презентацию изучаемого речевого материала, формирование иноязычных речевых навыков и развитие коммуникативных умений. 4. Принцип новизны. Новизна при коммуникативном обучении иноязычному речевому общению обеспечивается постоянным обновлением содержания учебного материала, ситуаций, формированием речевых навыков и развитием коммуникативных умений. Принцип новизны поддерживает интерес к процессу общения на изучаемом иностранном языке, способствует развитию продуктивности и динамичности речевых умений, реализации коммуникативных функций мышления. В заключение отметим следующее. В процессе обучения иноязычному речевому общению особая роль отводится развитию коммуникативных компетенций. Эти компетенции обеспечивают культуру речевого общения как основу целенаправленного воздействия партнеров по общению при адекватном выборе его средств в условиях устной и письменной коммуникации. Поэтапное развитие коммуникативных компетенций иноязычного общения целесообразно проводить, используя принцип подачи материала блоками возрастающей трудности. |