Развитие культуры иноязычного общения. Магист дисс Краскович. Развитие культуры иноязычного общения старших школьников средствами внеурочной деятельности по английскому языку
 Скачать 5.81 Mb.
|
|
1.2 Культура иноязычного общения в современной системе школьного образования Под целями курса иностранных языков традиционно понимается приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать английский язык в повседневной жизни, в профессиональной (производственной и научной) деятельности, а также для целей дальнейшего самообразования. Коммуникативная компетенция при этом рассматривается как умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения. Соответственно, языковой материал рассматривается как средство реализации языкового общения, при отборе которого осуществляется функционально-коммуникативный подход. Наряду с практической целью обучения, курс иностранного языка, естественно, также ставит образовательные и воспитательные цели. Достижение образовательных целей осуществляется в аспекте гуманизации образования и означает расширение кругозора обучающихся, повышение уровня общей культуры мышления, общения и речи. Реализация воспитательного потенциала иностранного языка, как подчеркивает Т. П. Руденко, проявляется в готовности молодых людей содействовать налаживанию межкультурных и научных связей, представлять свою страну на международных конференциях и симпозиумах, проявлять толерантность к иному образу мышления и стилю жизни и относится с уважением к духовным ценностям, обычаям и традициям других стран и народов [30, c. 91]. Так как современный специалист должен уметь общаться на иностранном языке не только на профессиональные, но и на бытовые и общечеловеческие темы, возникает необходимость в расширении диапазона формируемых компетенций. Исходя из того, что школьник живет в мире, характеризуемом этническим разнообразием и культурным плюрализмом, мире, в котором все процессы жизнедеятельности взаимосвязаны и взаимозависимы, ему, как равноправному коммуниканту в диалоге культур, необходимо научиться не только обмениваться информацией, но и научиться «слышать» и лучше понимать друг друга в условиях мультикультурализма. Предпосылки для такого сближения культур как результата обучения иностранным языкам налицо. Еще в 80-е годы американцы вышли с инициативой обязательного привлечения материала социокультурного звучания при обучении иностранному языку в учебных заведениях. Что касается отечественного опыта, то до недавнего времени информация такого рода ограничивалась праздниками, традициями и обычаями, некоторыми аспектами образования наряду с «классическим» набором таких тем, как география и история стран изучаемого языка, главные города и их достопримечательности, вклад данной страны и ее ярчайших представителей в развитие цивилизации в различных областях науки, техники, культуры и искусства. Однако этого, как показывает практика, в условиях выхода образования в целом и обучения иностранному языку в частности на глобальный уровень явно недостаточно. Время диктует необходимость наряду с языковыми навыками прививать навыки межкультурного общения не только через предоставление фактического материала о той или иной культуре, но, что намного важнее, через анализ и сравнение двух и более культур. Термин «культура», введенный Е. Тейлором, в наши дни традиционно рассматривается с точки зрения двух подходов: социологического и антропологического. Такие факторы, как вклад в развитие цивилизации (в областях литературы, искусства, музыки, скульптуры и философии в сочетании с историей, географией и экономикой того или иного государства) составляют основу социологического подхода. Антропологический подход к культуре охватывает стиль и уклад жизни, особенности менталитета, а также модели поведения людей, выражаемые в условиях быта, религии, обычаях и нравах, и составляют общую национальную характеристику или стереотип той или иной национальной общности. Сегодня в мировом профессиональном сообществе лингвистов, педагогов, методистов проблеме соизучения языка и культуры уделяется пристальное внимание, более того, в практическом плане разрабатываются обучающие модели (В. В. Воробьев, В. В. Сафонова, М. Байрам, К. Крамш и др.). Как утверждает А. Л. Бердичевский, в настоящее время происходит переосмысление функций образования, и как результат такого переосмысления на фоне остальных особенно выделяется его культурообразующая функция, а сама культура характеризуется четырьмя аспектами [31]: а) все культуры гетерогенны, многогранны и включают в себя элементы нескольких культур сразу; б) культуры не представляют собой нечто статичное; в) культуры охватывают все пространство человеческого существования; г) все культуры принципиально равноценны. В условиях дальнейшей глобализации и интернационализации многих сфер жизни современное общество призвано идти по пути формирования межкультурной компетенции в контексте обучения межкультурному общению, что, естественно подразумевает совершенствование иноязычной (языковой/лингвистической) и социокультурной компетенций. Разумеется, этот процесс не может не затронуть систему образования, так как образовательный процесс, по мнению И. А. Зимней, «по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизованное знание в знаковой, языковой форме» [32, c. 8]. Более того, сегодня сами цели образования подвергаются пересмотру: образование ХХI века «из способа просвещения должно превратиться в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем», а образованный человек сегодня рассматривается как «продукт своей культуры» и, как таковой, «наделяется чувством толерантности» [31]. Совершенно очевидно, что познание иной культуры не самоцель; это эффективное средство в решении многих, если не всех жизненно важных проблем современного мира (в политике, в экономике, в здравоохранении, в образовании и т. д.), и в первую очередь проблемы мирного сосуществования. Сейчас, когда мир буквально раскален межнациональной неприязнью, зачастую перерастающей в военные противостояния и конфликты, воспитание молодежи в духе толерантности важно как никогда ранее. Возникшая на рубеже 60-70-х годов прошлого столетия (M. Botkin, W. Knip, R. Henvy) и получившая дальнейшее развитие как за рубежом, так и в России (D. Bragaw, A. Cleaveland, J. Craven, M. Danfesler, H. Loew, L.Strasheim, J. Wooster, М. К. Денисов, Я. М. Колкер, А. П. Лиферов, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, С. Г. Тер-Минасова, Е. С. Устинова и др.) теория глобального образования рассматривается как один из возможных путей реализации данной задачи. Понимание культуры как базового компонента в проблеме определения англоязычной культуры речи позволяет опираться на понятие «иноязычной культуры» как части общей культуры человечества. Понятие «иноязычной культуры» также не имеет определенных границ и правил своего употребления и в современной методике трактуется неоднозначно. Большинство ученых понимают иноязычную культуру не только как особенность материально-духовного уровня сформированности общественно-экономических формаций, но и как специфическую сферу деятельности индивида. Рассмотрим некоторые теоретические подходы к пониманию иноязычной культуры. Так, по мнению Н. И. Алмазовой, иноязычная культура представляет собой совокупность компонентов, отражающих и предметное содержание данного понятия, и личностные качества индивидов, такие, как творчество, ответственность, культурное восприятие действительности. В современной педагогической науке также существует понятие «иностранная культура», которое рассматривается в работах исследователей как синоним «иноязычной». Однако, по мнению ученых Е. И. Пассова и Н. Е. Кузовлевой, данные термины находятся в отношении части и целого, поскольку иностранная культура является культурой народа и наряду с языком образует объект только познавательного аспекта иноязычной культуры, т. е. становится элементом, частью, компонентом более широкого понятия – иноязычной культуры [33, c. 40]. Иноязычная культура – это часть общей культуры человечества, которой индивид овладевает в процессе коммуникативного иноязычного образования в условиях познавательного, развивающего, воспитательного и учебного аспектов. При этом отмечается, что она отражает сложную сущность процессуально-результативных характеристик деятельности по обучению иностранным языкам, куда также входит воспитание, формирование личности обучающегося средствами соответствующей образовательной дисциплины. Таким образом, иноязычное образование имеет большое значение в развитии иноязычной культуры, содержанием которой является совокупность базовых знаний, представлений, умений, компетенций и навыков. Существует четыре базовых умения интегративного овладения иноязычной культурой: а) умение манипулировать присвоенной иностранной культурой в тесной взаимосвязи с родной (результат познавательного аспекта); б) умение применять в общении способности различного рода ( результат развивающего аспекта); в) прикладное умение по реализации нравственного потенциала (результат воспитательного аспекта); г) умение производить коммуникацию посредством видов речевой деятельности (результат учебного аспекта). Можно сделать вывод, что не только понятие «культура», но и «иноязычная культура» представляет важность в решении поставленной проблемы. В связи с этим целесообразно рассмотреть границы функционирования термина «англоязычная культура», поскольку раскрытие содержания этого понятия необходимо для современной практики обучения. Особенности англоязычной культуры демонстрируются в каждом отдельном ее представителе, поскольку каждый индивид является носителем той или иной культуры. Под термином «англоязычная культура» понимается комплекс взаимосвязанных характеристик отдельных культур англоязычных стран, реализующийся в том числе на уровнях национально-специфических характеристик [34]. Неотъемлемой составляющей речевой культуры школьников, изучающих английский язык, является англоязычная культура речи. Содержание данного понятия рассматривается с нескольких позиций: лингвистической, когнитивной, коммуникативной, институциональной, аксиологической, потребностно-мотивационной, эстетической. К лингвистическому аспекту необходимо отнести точку зрения Г. М. Коджаспировой и А. Н. Ксенофонтовой, согласно которой под англоязычной культурой речи необходимо понимать «совершенство как устной, так и письменной речи, характеризующееся соблюдением норм, выразительности, богатством лексики, характером мимики и жестов, техникой речи» [35, c. 69]. Отметим также, что культура англоязычной речи является структурным элементом общей культуры личности человека. В том же русле актуально исследование А. Н. Ксенофонтовой, которая отождествляет данное понятие с совокупностью знаний, устоявшихся умений и отработанных навыков, обеспечивающих создателю речи построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения создателю речи построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения [36]. Когнитивный аспект предполагает включение в структуру языковых знаний, речевых умений, опыта в освоении иноязычной культуры. Различают знание языка и владение языком. Второе подразумевает не просто знание правил определенного языка, но и способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных задач. Иными словами, владение языком означает не только наличие языковых знаний, но и речевых умений. Речевое умение понимается как способность «правильно выбирать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные языковые средства» [37, c. 147–148]. Речевые умения имеют творческий характер, так как обстоятельства и задачи общения полностью не повторяются никогда и человеку каждый раз приходится заново подбирать новые языковые средства. Коммуникативный аспект исследования англоязычной культуры речи ставит во главу угла осознанное умение говорящего на этом языке выбрать подходящую форму представления знаний, событий, переносных значений выражений и др. Важно также намеренное использование языка с целью адаптации в социальных группах на основе не только вербального, но и невербального общения, что также требует мобилизации совокупных внутренних ресурсов для построения эффективного коммуникативного акта в условиях межличностного взаимодействия. В связи с этим в структуре коммуникативного аспекта важную роль играет социокультурная компетентность, которая, по мнению С. Е. Балютиной [38, c. 191], реализуется умением пользоваться пятью типами социокультурем: лингвострановедческие лексические единицы (безэквивалентные, фоновые слова и реалии); cитуативные варианты высказываний и лингвопрагматические нормы; невербальные единицы (соматизмы, этикетные кинесемы); информационные единицы страноведческого содержания; сценарии ситуативного взаимодействия. Институциональный аспект реализуется в определении особенностей функционирования различных социальных и культурных институтов, имеющих объектом своей деятельности язык или языковую культуру его носителей (науки о языке, система передачи знаний о нем, языковая политика как реализация института государственной власти, СМИ и т. д.). Аксиологический аспект предполагает выявление основ формирования осознанного отношения к языку англоязычной культуры как к общечеловеческой и личностной ценности, в том числе по направлению оценки качества речи. Будучи феноменом, обладающим положительной значимостью как для общества, так и для отдельной личности, язык представляет собой особую структуру: он – транслятор культурного наследия, связующее звено в диалоге культур, познавательная, эстетическая, практически преобразующая ценность [39]. Ценностное отношение к языку английской культуры характеризуется внутренним принятием его как ценности, осознанием постоянной потребности в нем. Личностная ценность языка осознается гораздо более широким кругом лиц благодаря тому, что признается необходимость владеть родным и иностранным языком на высоком уровне для достижения успеха во многих сферах жизни. Эстетический аспект основывается на чувственно-образном освоении действительности посредством языка англоязычной культуры и включает в себя два компонента: художественную реализацию и восприятие языка; эстетическое нехудожественное восприятие и воспроизводство языка [40]. Потребностно-мотивационный аспект реализуется в необходимости развития англоязычной культуры, в интересе к изучению языка, в стремлении к красивой гармоничной речи. Данный аспект объединяет в себе все многообразие факторов, способных побудить человека к изучению языка англоязычной культуры, совершенствованию своей речи. В отечественной лингвистике под культурой общения принято понимать важнейший компонент культуры человека в целом, характеризующий уровень его воспитанности и представляющий собой владение принятой нормой языка и умение использовать богатство речи для достижения целей общения. Данное понятие, как и многие в русском языке, далеко не однозначно, существуют различные подходы к его трактовке, к пониманию его сущностной основы. Обобщая исследования, можно выделить три основных подхода к пониманию словосочетания «культура речи». Первый подход связан с грамотным применением языка, знанием нормативов устной и письменной речи и их соблюдением при построении и произношении и фраз, применении различных оборотов речи. Второй подход уделяет особое внимание коммуникативной стороне речи и выделяет значимость эффективности коммуникации как результата соблюдения культуры речи. Третий подход связан с центрацией на этнических характеристиках речи и призывает соблюдать речевой этикет, включающий в себя определенные формулы приветствий, поздравлений, благодарности, просьб, запрет на употребление бранных слов и т. д. Интегрируя данные подходы, можно сказать, что понятие культуры общения включает три основных компонента: нормативный, коммуникативный и этический. Компоненты являются интегрированными, так как каждый из них имеет свою достаточно сложную структуру, включает в себя набор элементов, частично представленных выше при характеристике подходов. В психологии и педагогике структуру понятия «культура личности» составляют мотивационо-ценностный (аффективный, эмоционально-волевой, эмоционально-ценностный), знаниевый (когнитивный, познавательный) и поведенческий (действенно-практический) компоненты. С опорой на выделение данных сторон личности, ее культуры можно создать структурную модель культуры англоязычной речи, в которой каждый компонент должен быть проработан на основе комплексного подхода с выделением трех основных аспектов. В каждом интегрированном компоненте выделяются три стороны, что в целом приводит к определению девяти компонентов. Понятие «англоязычная культура общения» отражает базовые умения интегративного овладения культурой англоязычных стран, включающей в себя отдельные культурные приметы национального и интернационального характера англоговорящих стран в современном мире. Модель культуры англоязычного общения должна отражать уровень совершенства устной и письменной речи, соблюдение/несоблюдение норм речевого общения, выразительность речи, богатство лексики, использование норм мимики и жестов, владение техникой речи и другие речевые характеристики. Содержательное наполнение каждого из этих компонентов структуры модели англоязычного общения учащихся старших классов средней школы представлено в таблице 1 [41, c. 92]. Таблица 1 – Модель культуры иноязычного общения
Ученик владеет англоязычной культурой речи в том случае, если он усвоил все представленные выше ее компоненты. Таким образом, нами выделены основные компоненты, на основании которых можно оценить уровень сформированности культуры иноязычного общения у старшеклассников и проектировать процесс по ее становлению и развитию. Состояние сформированности культуры иноязычного общения современных школьников будет определяться путем диагностики состояния сформированности всех входящих в нее компонентов, а именно мотивационно-ценностного, когнитивного и поведенческого. Культура иноязычного общения связана с индивидуально мотивированным и стимулированным отношением отдельной личности к собственному образованию вообще и языковому в частности, к его уровню и качеству. «Под культурой речевого общения, – пишет М. О. Фаенова, – понимают высокоразвитое умение осуществлять коммуникацию в соответствии с исторически сложившимися в данном коллективе нормами, с учетом психологических механизмов воздействия на адресата, а также умение использовать лингвистические средства и способы реализации общения с целью достижения наибольшего запланированного прагматического результата» [42, c. 7]. Проблема обучения культуре иноязычного общения признается многими ведущими специалистами отечественной лингводидактики (Н. И. Формановская, М. О. Фаенова, К. Н. Хитрик и др.). Они определяют культуру речевого общения как сложное, многокомпонентное, многоуровневое явление, обеспечивающее лингвистическую, коммуникативную, дискурсивную и риторическую компетенции в иноязычном образовании. В педагогической науке и практике существует два основных подхода к проблеме достижений обучаемых. Центром внимания педагога в первом, традиционном подходе является, главным образом, учебная деятельность. Достижения учащихся трактуются как возрастание объема знаний, умений и навыков, уровень которых определяется при помощи балльной оценки. Второй подход исходит из признания необходимости учета динамики личностного развития учащихся. Показателями их достижений в данном случае являются личностные приобретения, индивидуальные продвижения в образовательном процессе, формирование личностных новообразований. Сегодня, в условиях перехода к личностно ориентированной модели в лингвистическом образовании, на первый план выступает ориентация на возможности и потребности самой личности в социокультурной адаптации и развитии. Следовательно, с особой остротой здесь встает вопрос о необходимости отслеживания индивидуального продвижения в процессе освоения знаний, умений, навыков, развития личностных новообразований, разработки адекватных способов их оценивания. Причем диагностика достижений учащихся в этом случае предполагает использование наряду с педагогическим психологического аспекта, детализирующего процессную сторону достижений и демонстрирующего личное продвижение каждого обучаемого. Становлению индивидуального опыта учащегося в творческой деятельности по овладению культурой иноязычного общения способствует не абстрактная активность, а конкретные свойства личности, компетенции, являющиеся показателем развития интеллектуальной, эмоциональной, духовно-нравственной и других сфер сознания обучаемого, воспитание которых возможно только в условиях специально организуемого процесса обучения. Традиционно в структуре личностных достижений выделяют четыре основных компонента: академическую успеваемость; творческую познавательную активность; фонд коммуникативных умений; личностные социальные достижения, которые могут стать, на наш взгляд, гуманитарными измерениями, отражающими процесс объективизации субъективного опыта конкретной личности в овладении ею культурой иноязычного общения. Выделенные компоненты гуманитарных измерений взаимосвязаны. Но, несмотря на взаимосвязанность, каждый компонент характеризуется определенными психолого-педагогическими параметрами, которые в свою очередь раскрываются через ряд качественных показателей. По мере их проявления можно судить о степени выраженности, динамике того или иного параметра. Качественные показатели отражают тот опыт, который обретает субъект в ходе образовательной деятельности по овладению родным/иностранным языком и его культурой. Отсюда следует, что в качественных показателях должны присутствовать не только традиционные, фиксированные в форме результатов знания, умения, навыки, составляющие опыт познавательной деятельности, но и опыт творческой деятельности, а также осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций, отношений к общим интеллектуальным ценностям. Культура речевого общения обучаемого как результат лингвистического образования может быть измерена следующими параметрами [43, c. 55–56]. Мотивационно-ценностный компонент: – наличием непосредственного интереса/безразличия к предмету в целом; – наличием/отсутствием потребности в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала; – наличием/отсутствием потребности в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности; – наличием/отсутствием потребности и способности личности к самопознанию, самосовершенствованию, самореализации в процессе овладения иностранным языком; – развитием/неразвитием гражданских качеств личности в осуществлении своих прав и обязанностей, чувства социальной ответственности и причастности к проявлениям человеческой и национальной культуры. Когнитивный компонент: – наличием/отсутствием необходимого объема лингвистических знаний; – наличием/отсутствием знаний о природном/социальном мире и себе; – cформированностью/несформированностью умений идентифицировать себя с собственной культурой и культурой страны изучаемого языка; Коммуникативный компонент: – способностью/неспособностью участвовать непосредственно или опосредованно в межкультурном (иноязычном) диалоге; – наличием/отсутствием психологической готовности к общению с людьми других взглядов; способности и готовности проявлять толерантность; – адаптацией/неадаптацией человека к новой непривычной образовательной среде; – усвоением/неусвоением национальных и локальных традиций культуры страны изучаемого языка и др. Операционно-деятельностный компонент: – наличием/отсутствием языковых и речевых умений и навыков; способности к продуктивным и рецептивным видам речевой деятельности; – наличием/отсутствием способности обобщать, анализировать сравнивать при интерпретации фактов родной/иноязычной культуры; – умением/неумением исполнять роль минимального языкового посредника между носителями и неносителями иностранного языка; – сформированностью/несформированностью умений адекватно представлять себя и свою страну как в своей, так и в другой языковой среде. Сегодня на первый план выдвигается человек, способный нести ответственность за свои поступки, человек, который может коммуницировать в многополисной культуре. Обретение личностного смысла в познании означает не только усвоение определенных знаний, умений, навыков и не только освоение способов деятельности, в том числе и творческой, но и приобщение к культуре. Именно культура мышления составляет основу духовности, нравственности, обеспечивая реализацию ценностного потенциала личности, пронизывает все бытие человека, становясь неиссякаемой, двигательной могучей силой. Однако и освоение культуры мышления предполагает наличие у школьника определенного личностного потенциала, который может быть развит только организованными усилиями всех субъектов образовательного процесса. Таким образом, сущность иноязычной культуры состоит в том, что она является частью культуры иноязычной общности, отраженной в менталитете социума (нации) и формирующейся у обучающегося в процессе освоения иностранного языка. Содержательная составляющая иноязычной культуры включает социальный, лингвострановедческий, педагогический и психологический аспекты, которые соотносятся с учебным, познавательным, воспитательным и развивающим аспектами обучения. Культура общения на изучаемом иностранном языке, таким образом, включает знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, коммуникативно информационного, нравственного и эстетического развития, мировоззрения, способы и формы общения, способствуя более полному и эффективному формированию иноязычной культуры. | |||||||||||||||||||