Развитие культуры иноязычного общения. Магист дисс Краскович. Развитие культуры иноязычного общения старших школьников средствами внеурочной деятельности по английскому языку
 Скачать 5.81 Mb.
|
|
1.3 Возрастные и индивидуальные особенности иноязычного общения в условиях специально организованного обучения Иностранный язык занимает среди школьных предметов особое место, так как его изучение может начинаться практически в любом возрасте. Даже в детских садах есть группы, в которых дети учат иностранные языки. На первый взгляд это кажется таким естественным и целесообразным: живые примеры быстрого и не требующего волевого напряжения процесса овладения малышами родным языком имеются практически у всех. Сама собой напрашивается аналогия с усвоением иностранного языка. Тем более, что и в научной литературе имеются факты, свидетельствующие о существовании особо благоприятных (сензитивных) периодов для овладения определенной деятельностью (языком), связанных с закономерностями органического созревания мозга, а также с тем, что формирование тех или иных психических процессов и свойств возможно лишь на основе других, сформировавшихся ранее процессов и свойств. Однако в настоящее время все большее число исследователей, в том числе и зарубежных, сходятся во мнении, что снижение пластичности мозга или какие-то другие мозговые изменения могут в этом отношении играть определенную роль, но для утверждений о том, что возрастные особенности усвоения второго языка имеют четкую нейрофизиологическую основу и связаны с точно установленными хронологическими границами, оснований практически нет [44]. На успешность усвоения второго языка влияют следующие основные факторы: мотивация и настойчивость (33 %), способности (33 %), интеллект (20 %), прочие (14 %). Если с ролью мотивации все кажется достаточно понятным, то в отношении интеллекта и способностей возникает ряд вопросов. Понимая интеллект как способность научаться из опыта, используя возможности осознавания для ускорения процесса научения, а также способность адаптироваться к окружающей среде нельзя не признать его важную роль в учебном процессе. Применительно к процессу обучения иностранным языкам заслуживает внимания идея выделения в интеллекте ряда первичных умственных способностей. Это, например, счетная, вербальная гибкость, определяемая той легкостью, с которой обучающийся может объясняться, понимание устной и письменной речи, пространственная ориентация, способность к рассуждению, память, быстрота восприятия сходств и различий между предметами и изображениями. Что касается специальных способностей к усвоению языка, то специалисты говорят о таких показателях, как пластичность артикуляционного аппарата, чувствительность слухового аппарата, знание родного языка, интерес к языкам, продуктивность вербальной и ассоциативной памяти, умение замечать и изменять структурные вариации языка, способность к усвоению грамматики и индукции. Отсутствие в психолого-педагогической литературе упомянутых выше конкретных показателей в отношении каждого возрастного периода побуждает ограничиться сведениями, касающимися развития внимания, восприятия, памяти и мышления, характерными для младшего, подросткового и юношеского возраста [45, c. 7]. Учащиеся младшего школьного возраста способны сохранять устойчивое внимание в течение 30–45 минут. Но из-за высокой эмоциональной возбудимости и легкой отвлекаемости им часто трудно концентрировать внимание на том, что кажется скучным. Непроизвольное внимание еще часто преобладает над произвольным. Если материал нагляден, вызывает эмоциональное отношение, их внимание становится более концентрированным и устойчивым. Объем внимания сравнительно невелик, а его распределение между несколькими видами деятельности часто оказывается недоступным. В условиях, требующих распределения внимания, младшие школьники прибегают к его попеременному переключению с одного вида на другой. Восприятие младших школьников отличается остротой и впечатлительностью, вследствие чего все конкретное и наглядное воспринимается отчетливее и лучше, чем символическое и абстрактное. По этой причине свойства и признаки, имеющие для них определенное значение (далеко не всегда самые существенные), могут замечаться быстрее, чем основные. Малая дифференцированность и недостаточная целенаправленность – еще одна характеристика этого процесса. Многие исследователи отмечают значительные возможности детской памяти [46]. Как известно, предметы и явления, непосредственно связанные с их потребностями и интересами, запоминаются непроизвольно и надолго. Наглядно-образная память преобладает над словесно-логической. Довольно часто дети заучивают материал механически. Так как уровень развития речи на родном языке еще недостаточно высок, то и дословное воспроизведение материала оказывается более доступным, чем передача общего смысла своими словами. Чем старше становятся учащиеся начальной школы, тем полнее функция памяти включает в себя мышление, которое приводит к качественной перестройке восприятия и памяти. Тем не менее детям еще трудно отвлечься от внешней стороны явления и увидеть то, что является наиболее существенным. Согласно исследованиям, успешность выполнения заданий по иностранному языку с возрастом повышается. Учащиеся четвертого класса, например, точнее имитируют отдельные звуки, правильнее составляют предложения по аналогии, чем учащиеся-первоклассники. В ряде работ подчеркивается естественный интерес детей к языку, их склонность к словотворчеству, отсутствие потребности в анализе того, что говорится. Благодаря развитой механической памяти, младшие школьники в состоянии усвоить многое просто на слух, не принимая во внимание детали фраз, а запоминая их в общем виде. Они легко подражают не только произношению, но и мимике, жестам, не боятся ошибок при говорении на втором языке. «К тому же, – отмечает Т. Н. Ерчак, – обучение второму языку может способствовать формированию лингвистических способностей, которые обнаружат себя при изучении языков в более поздние годы. Веским поводом также считается меньшая прочность навыков говорения на родном языке, так как при смене языковой среды в период до 10–12 лет они легко разрушаются» [45, c. 8]. В подростковом возрасте изменения в развитии когнитивных процессов оказываются не столь четко выраженными, как у учащихся начальной школы. Как правило, их принято рассматривать в сопоставительном плане. Если говорить о внимании, то отмечается заметное увеличение у подростков его объема, произвольности, устойчивости и переключаемости. Наряду с интенсивным развитием произвольного внимания уже начинают появляться и элементы послепроизвольного. При наличии интереса к предмету подростки с увлечением занимаются им достаточно длительное время. Однако из-за стремления к необычному и занимательному, легкой эмоциональной возбудимости и импульсивности внимание школьников нередко бывает неустойчивым и непроизвольным. В связи с дифференциацией интересов заметно возрастает избирательность, а соответственно, и удельный вес произвольного внимания. К началу подросткового периода существенные изменения претерпевает память. Возрастает объем запоминания за один и тот же промежуток времени одинакового материала. Наиболее значительно увеличиваются показатели запоминания словесного материала, причем показатели запоминания абстрактного вербального материала возрастают более интенсивно, чем показатели запоминания конкретного словесного материала. Нередки в этом возрасте проявления склонности к механическому заучиванию. Но так как условия обучения требуют от них познания сущности вещей и явлений, механическое заучивание начинает опосредоваться смысловыми связями. Появляется стремление понять то, что требуется запомнить, воспроизводить не дословно, а своими словами. В связи с тем, что объектом нашего исследования являются старшеклассники, остановимся более подробно на рассмотрении особенностей их иноязычного общения. 1. У старшеклассников наблюдаются заметные изменения в памяти, в отношении к учебе, к отдельным школьным предметам, в частности к иностранному языку. Если у учащихся 8-х классов заметен спад интереса к изучению иностранного языка, то учащиеся 9–11 классов относятся к его изучению с большой ответственностью, а некоторые из них – с увлечением. В этом возрасте малоэффективными оказываются методы и приемы, которые давали заметные результаты на начальной и средней ступенях обучения. Учащиеся старшего звена неохотно подражают и выполняют механические задания, цель выполнения которых им неясна. Однако они с интересом читают занимательные тексты [46]. На старшем этапе обучения иностранному языку в школе учащиеся должны в полном объеме овладеть структурой учебной деятельности и всеми необходимыми для ее реализации учебными действиями и учебными умениями. 2. Для старших школьников является характерным преобладание произвольной смысловой памяти, хотя непроизвольное запоминание продолжает играть важную роль в накоплении опыта. Механическое запоминание используется старшеклассниками сравнительно редко. В связи с усложнением содержания и увеличением объема материала, требующего логической обработки, вполне возможно появление нежелательной тенденции ограничиваться лишь пониманием сущности даже там, где требуется произвольное заучивание. Старшеклассники чаще прибегают к опосредованному запоминанию. Содержание изучаемых предметов и логика их изложения требуют от старшеклассников опоры на самостоятельное мышление. Изменяется соотношение между наглядно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. При этом наглядные компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются. Мышление старшеклассников характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, ростом тенденции к привычному объяснению явлений, умением аргументировать те или иные положения, связывать отдельные элементы в единое целое. 3. Особое значение приобретает формирование личности учащегося как активного субъекта собственной учебной деятельности по овладению изучаемым языком. Высший уровень сформированности субъекта деятельности состоит в его умении не только использовать общественно выбранный опыт, но и постепенно осуществлять попытки сознательного преобразования этого опыта. В связи с этим О. М. Осиянова пишет: «Став субъектом коммуникативной деятельности, старшеклассник становится субъектом в усвоении предметного содержания, предпочитая групповые формы организации обучения, где культура речевого общения выступает фактором успешности учения…» [47, c. 153]. Современная педагогика ориентирует образование на развитие обучающегося как личности, а само личностно ориентированное образование невозможно без активности обучающегося как субъекта образовательного процесса [48, c. 148]. Речь идет о такой системе обучения иноязычному общению, которая имеет не только предметно-направленный, но, главное, субъектно-ориентированный характер и учитывает специально разработанную систему ориентиров, осваиваемых субъектами. 4. Одной из наиболее явно выраженных психологических особенностей старшеклассников является то, что развитие познавательных функций и интеллекта претерпевает не только и не столько количественные, сколько качественные изменения, т. е. сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает. Это находит выражение в интенсивном становлении личности, в росте ее самосознания и самоопределения. У старшеклассника уже складываются определенные принципы поведения, образ своего собственного «я», свои ценностные ориентации, с которыми он живет и действует. Четко начинает проявляться дифференциация интересов. Это накладывает отпечаток на отношение к различным учебным предметам, которое становится избирательным. Особенно четко проявляется интерес к мировоззренческим, общественным проблемам, но наряду с этим и к разного рода практической деятельности, техническому творчеству, спорту. 5. Многообразие интересов и начинающая формироваться на старшей ступени профориентация делают необходимым дальнейшее усиление индивидуализации обучения иностранному языку. Усиление же чувства ответственности у старшеклассника, сознательного отношения к учебе, к планированию своего времени открывает большие возможности для организации самостоятельной работы, для стимулирования потребности в самообразовании. Учителю иностранного языка порой бывает трудно поддерживать ослабевающий интерес к своему учебному предмету. Поскольку, – пишет Г. Ф. Трубина, – в юношеском возрасте с особой силой проявляется стремление к самоутверждению, самовыражению, к возможности отстаивать свои убеждения, то именно возрастающая коммуникативная направленность обучения иностранному языку и создание благоприятного психологического климата для общения, а также профориентации – именно те факторы, которые на этой ступени обучения приобретают особую значимость [49, c. 181]. Отсюда столь важен отбор материала, его проблемный характер, стимулирующий обмен мнениями, побуждающий к размышлениям, выбору. 6. Как отмечают психологи, старшеклассникам свойственно, главным образом, произвольное запоминание, которое оказывается эффективным в том случае, если они осознают, зачем следует запомнить тот или иной материал, что в результате этого будет достигнуто. Помогает запоминанию осознание характерных особенностей материала, соотнесение и смысловая группировка объектов запоминания. Главное – опора на интенсивную мыслительную работу. У юношей и девушек этого возраста более, чем у подростков, развит самоанализ, и они в большей мере самокритичны. Это, в принципе, позволяет лучше организовать работу по устранению имеющихся у них пробелов с помощью выполнения индивидуальных заданий. На старшей ступени становится еще более актуальной сочетание индивидуальной, парной и групповой форм работы, где учитель участвует в роли партнера, организатора, режиссера, сценариста, дублера и т. п. При этом перед группой ставится общая познавательная задача, а учитель организует и стимулирует совместный поиск, причем каждый выполняет свою часть работы и является, вместе с тем, активным участником всей работы в целом. 7. В тех условиях, в которых находится школьник при овладении иностранным языком на старшей ступени обучения, необходимо добиться того, чтобы он стал соратником, единомышленником в борьбе за успешное завершение школьного курса обучения. Надо всемерно опираться на сознательность, творчество, самостоятельность, активность старшеклассников, познавательные интересы, в том числе профессионально-ориентированные, всячески формировать их личность, всесторонне развивать ее средствами иностранного языка. Стойкий познавательный интерес – это увлеченность человека, потребность к углублению и творческому применению знаний. Если этот интерес есть у учащегося, то он учится не ради оценок и повал, а потому что увлечен учебой, он стремится к совершенствованию своей личности. Но глубокий интерес возникает и развивается не сразу. Для его возникновения и развития нужна система образования и самообразования, воспитания и самовоспитания, а не только поиски кратковременных средств воздействия, пробуждающих и поддерживающих любопытство и заинтересованность ученика на уроке [50, c. 144]. 8. Интерес старших школьников к учебному процессу необходимо рассматривать не только как цель или средство, но и как результат обучения, организованного на научных основах. Надо ставить в качестве главной, решающей цели воспитание творческой личности ученика, выявление и развитие творческой индивидуальности. Такой выбор цели срабатывает вполне успешно, т. к. целенаправленно организованный процесс обучения выявляет у учащихся внутренние резервы к познанию собственной личности и ее всестороннему совершенствованию. Еще чешский педагог Я. А. Каменский в книге «Великая дидактика» писал: «Какое бы занятие не начинать, нужно прежде всего возбудить учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета; его пользу, приятность, и что только можно» [51, с. 80]. Такого же мнения придерживался К. Д. Ушинский. Он писал, что воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет [52]. Важную роль в развитии иноязычного общения старшеклассников играет общительность как черта характера. Полноценное общение, как известно, расширяет общий кругозор человека, способствует развитию психических образований, которые необходимы для успешного выполнения любой деятельности. Оно является обязательным условием формирования общего интеллекта, перцептивных, мнемических характеристик. Их конкретное сочетание зависит от того, какие требования предъявляют окружающие к вниманию, восприятию, памяти, воображениию, мышлению конкретной личности. Не меньшее значение имеет общение и для развития эмоциональной сферы человека, его волевого развития. «Общение, – пишет А. И. Волкова, – сложный многогранный процесс, который может выступить в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» [53, c. 50–51]. В свою очередь, «общительность – это черта характера личности, выражающая потребность и способность человека к общению, контактам с другими людьми, установлению с ними взаимопонимания» [54, c. 227]. В общении выделяются такие его аспекты, как содержание, цель и средства. Содержанием общения могут быть сведения о потребностях партнеров по общению, знания о мире, о некоторых аспектах внешней среды, об опыте создания какой-то вещи или практической реализации отдельной операции. Цель общения нередко заключается в том, чтобы побудить другого к определенным действиям, выразить эмоциональное отношение к собеседнику, организовать совместную деятельность. Что касается средств общения, то самым совершенным является, конечно, язык. Наличие множества языков и диалектов ставит проблему общения на нескольких языках. «Общительность, – отмечает Н. Т. Ерчак, – является своего рода предпосылкой способностей к усвоению иностранных языков, так как обладающие этой чертой характера любят общество людей, склонны к установлению контактов с другими, испытывают положительные эмоции от коммуникации [55, c. 8]. Общаясь, человек, несомненно, совершенствует умения и навыки выражения в речи своих мыслей. Исследования иноязычноречевых способностей выявили наличие значимой связи личностных и коммуникативных особенностей человека с успешностью овладения им иностранным языком. Многие работы, выполненные за рубежом, также свидетельствуют о более эффективном усвоении второго языка теми, кто активнее в контактах с другими во время занятий. Однако имеются материалы, которые позволяют усомниться в кажущейся однозначности высказанного суждения. В одном исследовании, например, было обнаружено, что наибольших успехов в овладении вторым языком добилась ученица, которая гораздо реже других инициировала или поддерживала общение. Ключ к ее успеху заключался в том, что она очень внимательно воспринимала все, что говорили учитель и другие учащиеся во время урока [56]. Наблюдения автора показали важную роль достигнутого уровня владения вторым языком: менее общительные школьники испытывали благоприятное влияние наблюдаемого взаимодействия на этом языке только в случаях, когда их собственный уровень был примерно таким же, как и их одноклассников. Эффективное использование личностно вербальных и невербальных средств общения – важная составляющая успеха в различных видах деятельности. В отечественной психологии существует понятие «коммуникативная компетентность», под которой понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими, основанная на определенной совокупности знаний, умений и навыков. Его синонимами можно считать такие понятия, как коммуникабельность или общительность. Коммуникабельным в широком смысле слова принято называть человека отзывчивого, активно реагирующего на окружающий мир, стремящегося к познанию и совместной деятельности с другими. В узком смысле слова это наличие желания и умения общаться, проявлять инициативность в коммуникации, испытывать положительные эмоции от общения [55, c. 8]. Именно частота, легкость, иниациативность и желание вступать в контакты с другими является центральной темой большинства опросников, предназначенных для оценки общительности. Говоря о возрастных особенностях иноязычного общения, нельзя не затронуть вопрос о способностях обучающихся к усвоению иностранных языков и иноязычному общению. В современной психологии считают, что понятие «способность» включает в себя три основных признака. Во-первых, под способностями понимают такие индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не любые индивидуальные особенности, а лишь те, которые влияют на успешность выполнения какой-либо деятельности. В-третьих, под способностями подразумевают также индивидуальные особенности, которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков [57, c. 19]. В педагогическом энциклопедическом словаре читаем: «Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности» [58, c. 274]. Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. Способности проявляются и развиваются только в деятельности. Для того чтобы узнать, какими способностями обладает человек, он должен заниматься той или иной деятельностью. Нельзя понять, будет ли ребенок способен к изучению английского языка, если он никогда не слышал его, не пробовал запоминать и употреблять иностранные слова. Способности к иностранным языкам – это, конечно, специальные способности. Но и в рамках этого понятия тоже предпринимаются попытки выделить определенные его виды. Предлагается, например, различать речевые способности (способности к практическому овладению иностранными языками) и лингвистические (способности к исследовательской работе в области лингвистики). С точки зрения психологической науки большой интерес представляют, естественно, способности к усвоению иностранных языков, хотя подобное деление следует признать довольно условным. Непросто представить себе человека, обладающего лингвистическими способностями, но при этом неспособного овладеть несколькими иностранными языками. Справедливым, скорее всего, окажется и прямо противоположное утверждение: при надлежащей мотивации человек, владеющий многими иностранными языками, сможет внести определенный вклад и в лингвистику. Прежде всего необходимо рассмотреть совокупность тех когнитивных операций (компонентов специальных способностей), которыми отличаются наиболее успешные учащиеся. Исследователи выделяют относительно небольшое их количество [59, c. 84]. Чаще всего отмечается значимость развитой вербальной памяти, обеспечивающей быстрое формирование вербальных ассоциаций, их подвижность и темп ассоциирования, эффективное заучивание иноязычных слов вместе с их эквивалентами на родном языке. Высокая чувствительность к функциям слов в предложении, скорость и легкость образования функционально-лингвистических обобщений тоже занимают важное место в этом перечне. И наконец, третья группа компонентов охватывает имитационные речевые способности, слуховую дифференциальную чувствительность, пластичность артикуляционного аппарата [60, c. 14]. Исследователи выделяют следующие параметры, способствующие овладению иностранным языком: мотивация, объем памяти, количество материала, которое необходимо изучить; необходимое для изучения время, способность имитировать звуки, общительность, индивидуально-типологические особенности личности, интеллект, методы преподавания, возраст учащихся, отношение к изучаемому языку, психологическая установка. Наиболее продуктивным направлением исследования лингвистических способностей в психологии методике обучения иностранным языкам ученые считают установление способностей к изучению иностранного языка, исходя из качеств протекания взаимообусловленных психических процессов: мышления, памяти, воображения, восприятия и т. д. Основу способностей составляют качества психических процессов, достигающих высокого уровня развития и являющихся относительно устойчивыми свойствами личности. Отдельные психические познавательные процессы в реальной деятельности выступают совокупно, как функциональный орган. Учебные способности, являясь одним из примеров взаимодействия общих и специальных способностей, рассматриваются как общие умственные способности к усвоению знаний. Под этими способностями понимается система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Отечественные ученые вводят понятие «обучаемости», в качестве суммарного показателя которой выступает «экономичность мышления», являющаяся результатом уровня развития таких интеллектуальных свойств, как обобщенность мыслительной деятельности, ее осознанность, гибкость, устойчивость и самостоятельность. Перечисленные выше свойства обусловливают темп продвижения при овладении иноязычным общением. При овладении иностранным языком наиболее ярко проявляются лингвистические способности обучающихся. «Лингвистические способности, – заключает О. Н. Черноморова, – это не однофакторная, а сложная динамическая структура, состоящая из множества подструктур, соотношение компонентов в которой изменяется с возрастом и уровнем владения иностранным языком» [50, c.149]. Наиболее употребимым в сочетании «лингвистические способности» является термин «attitude», что означает природную способность к приобретению знаний и умений, способность овладевать умениями в определенной области физической или умственной деятельности, пригодность, природная предрасположенность, склонность. V. A. C. Henmon и др. установили, что способности к изучению иностранного языка имеют выраженную корреляцию с общим интеллектуальным развитием. В зарубежной психологии выделяют семь факторов, которые являются решающими для достижения успеха в изучении иностранного языка, а собственно лингвистические способности сводятся к следующим: фонетическое кодирование, которое является способностью кодировать фонетический материал таким образом, чтобы его можно было узнать, идентифицировать и запомнить на некоторое время; способность к усвоению грамматики, т.е. форм языка и их организации в высказывании, механическая память в усвоении лингвистических явлений, выражающаяся в способности изучать достаточное количество ассоциаций в ограниченный промежуток времени, индуктивная лингвистическая способность к усвоению языковых форм, правил и образцов лингвистического материала при минимальной помощи. Под иноязычной способностью J. B. Сarol понимает относительно устойчивую индивидуальную характеристику, состоящую из различных структурных компонентов или способностей. P. Pimsleur разделяет все факторы, способствующие усвоению иностранного языка, на интеллектуальные, мотивационные и личностные (индивидуальные), которые объединяют, в какой-то мере, две первые группы: ассоциативная память, особенности артикуляции, аудитивная дискриминация, интерес к изучаемому языку и т. д. При этом, оба автора выделяют главные факторы – мотивация и вербальный интеллект, которые, в свою очередь, оказывают влияние на все остальные [50, c. 147]. Лингвистические способности рассматриваются в качестве основного индивидуально-психологического фактора, способствующего усвоению иностранного языка. Исследователи выделяют несколько видов языковых способностей. Фонетические способности, которые характеризуются успешностью овладения фонетикой иностранного языка. Лексические способности, которые в большей мере определяются развитием словесно-образной (слуховой, зрительной) и двигательной памяти, способствующей прочному запоминанию чувственной основы слова. Различение слов, сходных в каких-либо отношениях, улавливание семантических различий между словами иностранного языка, а также родного и иностранного языка, быстрое узнавание и понимание слов при восприятии речи на иностранном языке, быстрый поиск нужных иноязычных слов для выражения собственных мыслей – также сфера ответственности лексических способностей. Грамматические способности связаны с распознаванием различных частей речи, улавливанием этимологической структуры иноязычных слов и их морфологических особенностей, способностью изменять слова и структуру фразы согласно правилам грамматики и др. К стилистическим способностям относится правильное и быстрое обобщение лексических и грамматических особенностей того или иного языкового стиля, способность распознавания различных стилей и их воспроизведения в собственной устной и письменной речи и др. Таким образом, из вышеизложенного следует, что проблема учета возрастных индивидуальных особенностей при развитии иноязычного общения старших школьников требует самого пристального внимания. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что обучение иностранному языку учащихся старшего школьного возраста в значительной мере зависит от возрастных особенностей их психического развития. Изучение индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с целью развития их способностей позволит добиться более эффективных результатов в овладении иноязычным общением. |