Образования
 Скачать 334.45 Kb.
|
|
КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ перма-нентный процесс реализации возможностей личности, его вариативная- актуализация и самоосуществление в пространстве культуры и общества 1 Современное центрирование образования на развитии способно-стей личности логически вылилось в антропологическую интерпре-тацию «образования» как процесса-и результата становления и«осу-ществления» человека, в котором культурологическая составляющая выступает как механизм- наследования и воспроизводства культуры в личности, а социологическая – в понимании личности в образова-нии как общественного- продукта, формируемого через общественные институты- и формы социальных отношений. Следовательно, современными «признаковыми» особен- ностями образования являются: 1) социальная сущность; 2) культурно-детерминированная природа; 3) развивающе-процессный характер; 4) деятельностно-процессный характер по саморазвитию личности; 5) социокультурно-контактная обусловленность развития личности; 6) комплексно-генерализующий характер, обуславливающий воз- можность образованию выступать как объект научного исследования, как база для теоретических концепций, теорий-, моделей и парадигм образования; 7) самостоятельность и методологическая независимость, позволяющая- ему выступать классификационным и типолого- дифференцирующим критерием и др.; 8) результативность, выражаемая в «осуществлении» социо- культурологически обусловленной и с максимально развитой способностями личности. Соответственно, современное понимание образования как про-цесса и результата становления личности,обеспечиваемый через образовательный процесс, обусловливает определение «образования-» и как общей педагогической категории, и как объекта педагогики, обеспечивающего становление личности через единство процесса обучения и воспитания. Следовательно, «образование-» обретает свою содержательно- функциональную оболочку- только при «вхождении» в 1 Л.А.Степашко. Философия и история образования. М., 1999.; М.В.Жданова-. Философское осмысление понятия «образование» в западноевропейской- традиции // Образование в Сибири. 1995. № 1. и др. 11 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ орбиту педагогической науки, в которой оно по праву занимает «цен тровую» позицию как объект исследования. Что же касается целевого назначения, а главное функций и миссий образования, то в современных исследованиях в этой области отмечается очень большой интерпретационный размах в определении как самого понятия «образование», так и выполняемых или предписанных ему функций 1 В современной интерпретации понятие «образование» парал-лельно сосуществуют несколько доминантных начал, определяющих сущность и функциональное назначение «образования»: • социальная сущность и социализирующая функция «образования» и соответствующее определение «образования» «как процесса социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способности к саморазвитию, связанных с формированием познавательных, деятельностных, коммуникативных и мировоззренческих- компетенций» 2 ; • антропологическая интерпретация «образования» «как процесса и результата становления и «осуществления» человека, в котором культурологическая составляющая выступает как механизм исследования и воспроизводства культуры в личности, а социологическая – в понимании личности в образовании как общественного продукта, формируемого через общественные- институты и формы социальных отношений 3 ; • социально-культурологическая сущность и функциональное назначение «образования» проявляются в его определении как «непрерывного процесса социально-обусловленного становления человека, детерминированного- состоянием культурного бытия, перманентный процесс реализации возможностей личности, его вариативная актуализация и самоосуществление в пространстве культуры и общества» 4 ; 1 См. Анализ современных интерпретаций понятия «образование» в работе Кунанбаевой С.С. «Современное иноязычное образование: методология- и теории». Алматы. 2005. с. 62-64. 2 Кошкарева Н. В. Мониторинг сети процессов системы менеджмента качества образовательной организации: монография / Н. В. Кошкарева. – Красноярск : Изд- во Сиб.гос. технолог. ун-та, 2006. – 120 с. 3 Балыхин Г. А. Управление развитием образования: организационно-экономический аспект / Г. А. Балыхин. – М. : ЗАО «Издательство «Экономика», 2003. – 428 с. 4 Ильин Г. Л. Философия образования (идеи непрерывности) / Г. Л.Ильин. – М.:Вузовская книга. – 2002. – 224 с. 12 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ • социально-педагогическая сущность и назначение «образо-вания» – наиболее распространенная современная- интерпретация «образования», под которым понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обуча-ющимся) установленных государством образовательных уровней (об-разовательных цензов) 1 ; • экономико-стратегическая сущность и составляющая понятия «образования», признаваемая как ключевая, определяющая степень обеспечения национальной безопасности- , экономической независимости и конкурентоспособности- страны, являющаяся основным рычагом обеспечения экономической мощи страны и инновационно-перспективного его развития дает право для понимания «образования» и как экономической категории; • интегративное определение сущности «образования» как социокультурно-детерминированной,антрополого-педагогически базируемой, процессно-результативно нацеленной социальной категории, направленной на становление и развитие личности в воспитательно-образовательном процессе как социально-предопределенного продукта 2 ; -- социоинституциональное понимание “образования”, отражае-мое в его рассмотрении как социокультурного института, способству-ющего социальному и культурному функционированию и развитию личности, совершенствованию общественного организма через про-цессы целенаправленной социализации и инкультурации индивидов в их диалектическом единстве 3 ; -- интерпретация понятия “образования” как комплексной уровневой социально-значимой системы, в которой выделяются четыре аспекта понятия “образования”, проявляющиеся на всех уровнях социальной структуры, а именно: 1) образование как ценность; 2) образование как система; 3) образование как процесс; 4) образование как результат 4 1 Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). / М. М. Поташник – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 352 с. 2 Поташник М. М Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). / М. М. Поташник – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 352 с. 3 Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века, Академкнига, 2001 4 Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999. 13 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Все эти четыре аспекта, в определении «образования» Гершунским Б.С., взаимосвязаны и составляют в совокупности целостное понятие “образование”. Рассмотрение образования как ценности включает государственную, общественную и личностную ценности, а по самой своей сути оно является процессом движения от целей к заранее запланированному результату. Как система, по мнению Гершунского Б.С., образование является элементом социальной системы, одновременно имеет подсистемы в виде педагогических систем и т.д. Поташник М.М.трактует понятие “образование” в зависимости от контекста употребления 1 : -- как общественное явление, “атрибут и вечный спутник челове- чества на всем его историческом пути”; -- значимая ценность; -- функция общества и государства по отношению к своим граж- данам и одновременно функция граждан к своему собственному раз- витию, обществу и государству; -- сложная иерархическая система, включающая все уровни; -- сфера социальной жизнедеятельности; -- деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование; -- процесс; -- результаты образовательного процесса. Представленные современные трактовки понятия “образования” снимают классическую теорию понимания “образования” как “восхождения к предопределенному образцу” 2 и центрируют “образование” вокруг главной ценности – личности и процессов его развития. Во всех отмеченных выше определениях понятия “образование”, при всех различиях исходных доминантных начал, подчеркивается обязательность наличия характеристики 1) принадлежности к определенной культуре и социуму (социально-культурологическая сущность “образования”); 2) его представленности как воспитательно- образовательного процесса становления личности как социально- предопределенного государством общественного продукта; 3) как основы обеспечения национальной безопасности. Тот факт, что интеллектуальный потенциал нации создается 1 Поташник М.М. Управление качеством образования, Педагогическое общество России, М., 2004. 2 Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века, Академкнига, 2001. 14 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ системой образования, становится определяющим фактором прогрессивного развития , в первую очередь, этой страны, обуслав- ливает принципиальную особенность образовательной политики многих стран, где образование признается сферой национальных интересов, одним из ключевых факторов, гарантирующих защиту национальной безопасности. Следовательно, “образование” как социальная категория в содер- жательно-мировоззренческой основе выражает национально-иденти- фицирующую специфику каждого социума, направлена на решение задач социума и государства в достижении 1) личностно-государс-твенных образовательных цензов и 2) стандартов мирового качества, предопределяемых интересами и задачами этой страны 1 Наиболее сложно определяемой категорией является выделение конечного числа функций такой социальной категории как «образо-вание». Доминирующая и определяющая сущность «образования» социализирующая функция в зависимости от позиций исследова-теля и его научно-приоритетного интереса получает дополнитель-ную к основной (социализирующей) детализацию, оформляемой как сопутствующая функция. Так, например, Л. М. Коган 2 выделяет так называемую «трансляционную» функцию (передача социаль-ного опыта и знаний из поколения в поколение), гуманистическую (человекоформирующую), ценностно-ориентировочную, адаптаци- онную (опять-таки,к социальным правилам и традициям,надо пола-гать). Другие же выводят социализирующую функцию «образования» на уровень реализующих в рамках социума социально-значимых программ, определяя их в качестве таких функций как социальная (воспроизведения социальной структуры общества), профессио-нальную (подготовка членов общества к выполнению определенной профессиональной деятельности), гуманистическую (передача зна-ний и культуры новым поколениям), идеологическую (формирование действенной направленности, жизненной позиции) 3 1 Д.Н. Кулибаева. Методологические основы управления образовательной системой школ международного типа – Алматы, 2006, стр. 43-44. 2 Управление в социальных и экономических системах : учеб. пособие / под общ.ред. д- ра экон. наук, проф. С.Д. Резника. – Пенза : ПГАУС, 2006. – 630 с. 3 Лукашенко М.А. Высшее учебное заведение на рынке образовательных услуг: актуальные проблемы управления. – М.: Маркет ДС, 2003. – 358 с. – (Академическая серия) 15 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В.Т. Лисовский 1 рассматривает перечисленный состав социализирующей функции, включая морально-политическую. Исследователи выделяют экономическую функцию «образования», при этом не имеют ввиду её макроэкономическую роль как ключевой составляющей экономики, а выделяют её как профессионально- экономическую либо профессионально-образовательную функцию, тем самым подчеркивая её профессионально-отраслевую образова-тельную функцию. Приведенные классификации свидетельствуют о признании всеми исследователями социолизирующей функции «образования» как сложной иерархической системы, обеспечивающей интеллектуально-профессиональное становление личности как социально-предопределенного государством общественного продукта. В целом, основные функции образования можно условно поделить на: -- социально-гуманистические, направленные на развитие духовной жизни общества, где высшей школе принадлежит решающая роль, ибо она не только непосредственно влияет на формирование личности, но и закладывает чувство социальной ответственности, позволяет сохранить, развить, транслировать духовное наследие; -- социально-экономические, связанные с формированием и развитием интеллектуального, научно-технического и кадрового потенциала общества, с её социальной стратификацией, что определяет её макро-экономическую значимость; -- социально-мировоззренческие, реализация которых позволяет обеспечить безопасность общества в самом широком ее понимании, социальный контроль, социальную мобильность, устойчивое разви-тие общества, его интернационализацию и включенность в общеци- вилизационные процессы. В структуру целедетерминирующих «образование» категорий помимо «функции», включается и такое понятие как «социальный заказ» на образование с определением его социально-необходимой дифференцированности. Сам термин «социальный заказ» появился в научной литературе в 1970-е годы. Социальный заказ – это 1 Лисовский В. Т. Динамика социальных изменений. // Социологические исследо- вания. 2003.№7.С. 52. 16 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ общественная потребность в определенных образовательных услугах актуальная для общества в целом или его части. Осознание того, что понятия «социальный заказ» и «цели обучения (образования)» не являются тождественными и поэтому при теоретическом анализе ипрактической реализации требуют логического разведения, пришло только во второй половине 1990-х гг. При дальнейшем обсуждении проблемы целеполагания реализуемого через«образование»как«социальный заказ общества» имеет две формы целевых определений: социальный и государственный заказы,при котором понятие «социальный заказ» более генерализирующий потребность общества с акцентацией качественного уровня образовательного продукта. Следовательно, социальный и государственный заказы в сфере образования являются не тождественными понятиями. Государственный заказ всегда имеет нормативную модальность,а потому обязателен для исполнения. На определенном этапе своего развития государственный заказ начинает противоречить социальному заказу 1 Целепостановка в практике высшей школы изначально осуществ-лялась в русле двух основных теоретических направлений: первое позволяло создавать модели специалистов, отражающие социальный заказ на специалиста, второе – разрабатывать квалификационные характеристики. Последние обладают всеми качествами эталона и отражают требования как государственного заказа, так и социального заказа общества в области образования. Сущность социального заказа современной высшей школе определяется как формирование инициативной, предприимчивой, самостоятельной личности, обладающей профессиональной компетентностью, ответственной за общезначимые ценности, открытой для постоянного самообразования, готовой к новациям и изменениям, способной свободно самоопределяться в культурном пространстве ценностей. Исходя из социального заказа, осуществляется поиск новых форм организации научного знания, создаются новые концепции образования и программы их практической реализации. Целепологание в практике высшей школы тематизировалось в качестве самостоятельной проблемы только в конце 1960 – 1970-х гг. 1 Арташкина Т.А. Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы, Автореферат доктора философских наук, Москва, 2007. 17 КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В философии цель рассматривается как: -- один из элементов деятельности человека, преобразования окру-жающего мира, как идеальное предвосхищение результата деятельно-сти. Цель как закон определяет способ и характер действий человека 1 ; -- цель – это некое промежуточное звено между социальным и ме-тодическим. С одной стороны, цель детерминирована объективными нуждами общества, выражая его социальный заказ, с другой – она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и её организацию 2 ; Многообразие определений «цели» существует и в научно-педа- гогической литературе, однако, главным признаком является образ будущего результата или потребного будущего: -- «цель – это смоделированный результат ещё не осуществленной деятельности, представленный чаще всего образом, мысленной мо-делью будущего продукта, а иногда качественными или количествен-ными характеристиками, системой понятий или знаков» 3 -- Цель формируется на основе сложного двупланового отражения действительности. Во внутреннем плане она является отражением потребностей субъекта, а во внешнем – реальных возможностей объективного мира 4 ; -- Цель есть особая форма идеального и должна быть определена как идеальный образ предмета 5 -- Цель – это идеально представленный человеком будущий результат деятельности, как многогранное отражение действительности, которое включает в себя не только осознание потребности и тем самым осознание недостаточности действительности, т.е. её негативное отражение, но и полагание того, что должно быть 6 -- Цели первоначально выступают как заданная перспектива дея-тельности, а будучи реализованными – как её фактический результат 7 1 Грудзинский А.О. Концепция проектно-ориентированного университета // Университетское управление: практика и анализ. 2003. N 3 (26). 2 Управление организацией. Энциклопедический словарь // под ред. Поршнева А.Т., М.: изд.дом ИНФРА, 2001 – 822 с. 3 Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. М., Изд-во МГПИ им.Ленина, 1987. 4 Афанасьев В.Г. Системность и общество, Москва, 1980. – 355 с. 5 Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средства», «результат». М., 1988. 6 Гвишиани Д.М. Организация и управление. – М., 1972. – 417 с. 7 Рувинский Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. – М.: Педагогика, 1981. – 128 с. 18 |