Образовательная программа дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра содержание
 Скачать 2.18 Mb.
|
|
В кругу семьи Побуждать играть со сверстниками в прятки, или с любимой игрушкой (если ребенок не хочет общаться со своими сверстниками, пусть сначала лишь наблюдает за игрой со стороны). Для начала вы частично накрываете игрушку (мишка) одеялом и спрашиваете: «Где мишка?», А затем отворачиваете одеяло и показываете игрушку. Затем смотрите ли ребенок сам найти игрушку. Постепенно накрываете все большую часть игрушки, и, наконец, закрываете ее полностью. Прятать игрушки под прозрачные банки, бутылки, а затем - под непрозрачные. Когда ребенок сидит за столом, можно спрятать игрушку, издающую звуки, под стол и активно двигать ею. Время от времени поднимать игрушку, показывать ребенку и снова прятать. В конце концов он потянется за ней. Если ребенок выбрасывает игрушки из кровати или манежа, стоит возвращать их; таким образом, ребенок понимает, что игрушки продолжают существовать, даже когда она их не видит. Катать машинки, шарики, мячики и т.п. по трубам, чтобы ребенок видел, как игрушка исчезает в трубе и появляется с другого конца. Подведите ребенка к играющим детям на коврике, а затем предложите сделать это именно с вами и группой детей. Играть в «пролезание через туннель» и другие игры, в которых надо исчезнуть и появиться. Предоставить ребенку возможность исследовать различные, в том числе необычные виды окружающей обстановки. Используйте «подсказки». Всеми возможными способами давайте ребенку понять, что будет осуществляться в ближайшее время. Это поможет ему быстрее изучить режим дня и лучше понимать мир вокруг себя. Эффективно для этого использовать фотографии или предметы-символы. Предупреждайте ребенка о том, что собираетесь делать, простыми словами. Рекомендуется использовать в аналогичных ситуациях одни и те же слова. Также следует использовать невербальные подсказки: например перед тем как идти на улицу, берите один и тот же мячик, или перед каждым принятием пищи звоните в звонок. В конце каждой игры или занятия можно включать музыку как сигнал, что пора заканчивать игру и убирать игрушки. Когда ребенок овладеет различными видами подбора предметов, переходите к выбору предмета из группы. Попросите ребенка выбрать из группы предметов определенный объект. Например, поставьте перед ним машину, книгу, чашку и пыли дать вам чашку. Тренируйтесь сначала с реальными предметами, а затем с карточками. Впоследствии делайте то же самое, но вместо названия предмета укажите его цвет, форму или размер. Играйте с ребенком в «магазин» используя различные предметы. Читайте ребенку детские стишки и пойте песенки - ритм и рифма способствуют развитию как речевых навыков, так и навыков чтения. Побуждайте ребенка подсказывать вам «забытые» слова и строки. Напишите на карточках два сильно отличающихся слова, например «дом» и «телевизор», и попросите ребенка подобрать вторую карточку со словом «телевизор». Прикрепите к предметам обстановки карточки с их названиями: «дверь», «стол», «стул» и поиграйте с ребенком «Найди пару». Вы можете дать ребенку второй набор таких же карточек и попросить прикрепить каждую на свое место или принести вам какую-то конкретную карточку. На начальных этапах обучения социально-бытовым навыкам главной задачей является организация поведения, формирования установка на выполнение конкретной задачи. Невозможно научить ребенка сразу всему, лучше сначала сосредоточиться на одном наиболее посильном навыке, постепенно подключая его к простейшим операциям в других бытовых ситуациях. Процесс усвоения аутичным ребенком бытовых навыков является длительным и постепенным, требует большого терпения от окружающих людей. Пошаговая система позволяет быстро и эффективно обучать ребенка с расстройствами аутистического спетра определенным навыкам. Для этого определяется уровень, на котором он может самостоятельно выполнить любое действие в рамках этого навыка и следующий маленький шаг, которому нужно научить ребенка. Каждый навык необходимо последовательно разделить на шаги - от простого к сложному. Помощь взрослого постепенно уменьшается в объеме, если ребенок усваивает действия внутри навыка, переходит от физической помощи к жесту, а в дальнейшем - к инструкции. Система работы педагога – психолога, учителя - дефектолога Коррекционная работа с аутичным ребенком будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: врачом-психиатром, неврологом, психологом, нейропсихологом, дефектологом, логопедом, музыкальным работником и, конечно, родителями. Формируемые специалистами навыки ребенка должны закрепляться в повседневной систематической работе родителей с ребенком в домашних условиях. При оказании комплексной помощи детям с РАС, при организации соответствующих коррекционных условий целесообразно придерживаться следующих принципов: – осуществление комплексного психолого-педагогического и медико-социального подхода к коррекции; – интегративная направленность коррекционного процесса в сочетании со специализированным характером оказываемой помощи; – преемственность коррекционной работы на всех возрастных этапах; – учет интересов аутичного ребенка при выборе специалистом методического подхода; – индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы; – систематическая активная работа с семьей аутичного ребенка. Цель оказания комплексной помощи – интеграция ребенка с РАС в адекватную для него образовательную среду и социум. Задачи: ▪ проведение комплексного диагностического обследования с целью определения уровня развития ребенка и дальнейшего оптимального образовательного маршрута; ▪ формирование коммуникативных навыков; ▪ развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы; ▪ формирование социально-приемлемого поведения; ▪ содействие в адаптации ребёнка к коллективу сверстников; ▪ формирование и развитие высших психических функций ребёнка; ▪ развитие познавательной деятельности и речи; ▪ оказание психологической и педагогической помощи семьям, имеющим ребёнка с расстройствами аутистического спектра. Структура психолого-педагогического процесса коррекции детей с РАС включает следующие этапы: 1. Психолого-педагогическая диагностика: ▪ выявление причин возникновения нарушений в развитии ребенка; ▪ определение уровня психического развития; ▪ определение программы обучения в соответствии с возможностями и способностями ребенка с РАС; ▪ составление рекомендаций для формирования индивидуальной коррекционной программы обучения и воспитания ребенка. 2. Психологическая коррекция: ▪ установление контакта со взрослыми; ▪ смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов; ▪ стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие ребенка со взрослыми и сверстниками; ▪ формирование целенаправленного поведения; ▪ преодоление отрицательных форм поведения (агрессии, аутоагрессии, негативизма, расторможенности влечений, стереотипий); ▪ формирование коммуникативных навыков и социализация ребенка в обществе. 3. Педагогическая коррекция: ▪ формирование навыков самообслуживания; ▪ пропедевтика обучения детей дошкольного возраста (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи; ▪ формирование навыков изобразительной и творческой деятельности); ▪ формирование универсальных учебных действий; ▪ формирование личностных, предметных и метапредметных результатов обучения; ▪ реализация коррекционно-развивающих задач, расширение представлений об окружающем мире. 4.Медикаментозная коррекция: поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия, использование специальной элиминационной диеты. 5. Работа с семьей: ▪ психотерапия членов семьи; ▪ ознакомление родителей с особенностями психологического развития ребенка; ▪ составление индивидуальной программы воспитания и обучения аутичного ребенка в домашних условиях; ▪ обучение родителей методам воспитания аутичного ребенка, организации его режима, привития навыков самообслуживания, подготовки к школе. Сотрудничество с семьей становится решающим фактором в коррекционной работе с аутичным ребенком. Без ежедневного закрепления полученных знаний и навыков, без отработки заданий в домашних условиях, подключения к коррекционной работе всех членов семьи психолого педагогическая работа будет наименее эффективна. Организация совместной работы с семьей опирается на основные положения, определяющие ее содержание, организацию и методику: • единство, достигающееся в случае, когда цели и задачи развития ребенка понятны педагогам и родителям. Семья должна быть ознакомлена с основным содержанием, методами и приемами работы с аутичными детьми; • систематичность и последовательность работы с ребенком в группе и дома; • индивидуальный подход к каждому ребёнку и семье с учетом их интересов, способностей и возможностей. При проведении комплексной коррекции и реабилитации детей с РАС нужно придерживаться некоторых правил. При установлении контактов следует исключить любое давление или нажим и даже прямое обращение к ребенку во избежание неприятных для него ситуаций. 2. Первые контакты с ребенком необходимо устанавливать, когда он испытывает какие-либо приятные ощущения. Постепенно нужно увеличивать число таких положительных моментов и показывать ребенку собственными положительными эмоциями, что общение с человеком — интереснее и полезнее. 3. Работу по восстановлению у ребенка потребности в общении нельзя форсировать, она может быть длительной. Усложнять формы контактов можно только в том случае, если у ребенка появятся положительные эмоции при общении со взрослыми и потребность в контактах с ними. Это усложнение происходит постепенно, с опорой на уже сформировавшиеся стереотипы взаимодействий с людьми. 4. Эмоциональные контакты с ребенком должны быть строго дозированы. При их чрезмерном количестве ребенок может вновь отказаться от общения. 5. На начальных этапах обучения главной задачей является формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания. 6. Следует формулировать свою просьбу или задание четко и кратко. Не стоит повторять просьбу несколько раз подряд. Если ребенок не реагирует на нее, следует выполнять задание вместе, либо управляя руками ребенка, либо поручая ему отдельные операции. 7. При обучении аутичного ребенка необходимы: четкая схема действий, зрительная опора, отсутствие отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой ситуации изо дня в день. 8. Очень важна частая смена деятельности, так как дети с синдромом раннего детского аутизма психически пресыщаемы, они быстро истощаются физически. Каждый вид деятельности должен занимать не более 10 минут. 9. В качестве подкрепления желаемого поведения ребенка можно использовать самые разнообразные развлечения, лакомства, любимые ребенком формы контакта, обычную похвалу. Важно, чтобы ребенок сразу получал награду после подкрепляемого поведения. 10. Необходимо учитывать возрастные особенности. Следует четко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка. Не стоит лишний раз обращаться с просьбой, когда его внимание поглощено чем-то другим, лучше попробовать ненавязчиво отвлечь его и затем обратиться с просьбой или инструкцией. 11. Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся ситуациях. 12. Близких не должно огорчать и раздражать то, что ребенку, казалось бы, уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация. 13. Процесс освоения аутичным ребенком необходимых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых. Успех социальной адаптации ребенка с РАС, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей и всех специалистов. Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или специальной (коррекционной) школы. Но и в случаях, когда он обучается и воспитывается в домашних условиях, труд специалистов, работающих с ребенком, и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным. Следует помнить, что работа с аутичными детьми — процесс сложный и длительный, он «…растягивается на много лет, в течение которых эффекты дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый — пусть даже самый малый — шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. Да, далеко не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное на этом пути ребенком останется с ним и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно» (В.Е. Каган, 1981). Заключение Ранний детский аутизм - одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации Несмотря на то, что причины детского аутизма еще не достаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностики ребенка, может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. С прогрессом медицины возможно проведение дифференциальной диагностики, что немаловажно в проблеме раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА. При этом следует учитывать клинико-психологическую классификацию РДА Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Она должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами. Наиболее эффективна коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с РДА навыкам бытового поведения. Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития. В коррекционной работе рекомендуется использовать много полезных, интересных и развивающих занятий, игр, упражнений, а также применение системы, жестов. Необходимо обратить внимание на интегрированное обучение и воспитание детей с РДА. Интеграция и коррекционная работа позволяет более успешно решать задачи социальной адаптации детей с аутистическими проявлениями. Не каждого дошкольника с проявлениями аутизма можно вывести на уровень нормального развития. Но в любом случае коррекционно-абилитационная работа поможет: организовать его поведение; развить способности к коммуникативному взаимодействию; обучить навыкам самообслуживания; сгладить негативные проявления аутизма; усилить психическую активность ребенка; научить проводить свободное время; подготовить к обучению. Все это поможет ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге, достигается улучшение качества жизни аутичных детей. Тезаурус Альтернативная поддерживающая коммуникация - система вспомогательных средств, что позволяет компенсировать недостаточность речевых навыков в процессе коммуникации и способствует налаживанию продуктивного контакта. Антиципация - способность человека предвидеть ход событий, прогнозировать поведение других людей, основываясь на предыдущем опыту. Аутизм (расстройства аутистического спектра) - расстройство общего развития, при котором имеются такие группы нарушений, как качественные расстройства взаимодействия, качественные расстройства коммуникации, а также стереотипные проявления, которые проявляются в жестко ограниченных интересах, поведении и действиях. Аутичные защиты - активное избегание и негативизм к любому контакту; нетерпимость к другому человеку в своей стереотипной деятельности. Аутичные механизмы - система стабилизации психики, помогает преодолевать (устранять или сводить к минимуму) неприятные эмоциональные состояния (чувство тревоги, страха, дискомфорта), преграждает доступ к новым впечатлениям и способствует достижению удовольствия через погружение в приятные впечатления. Аутоагрессия - активность, что приводит (или способна привести) к ранению самого человека, например, укусы и избиения самого себя. Аутостимуляции - настойчивое стереотипное вызывание сенсорных ощущений (раздражение собственных рецепторов) как форма избегания неприятных впечатлений от окружающей среды. Гиперфокус - чрезмерная сосредоточенность (застревание) на выборочных сигналах внешней или внутренней действительности, неспособность к предвидению целостной картины окружающей среды Действие (или предметное действие) - произвольный акт, процесс, который подчинен представлению о результате, образа будущего, то есть процесс покорен сознательной цели. Дизонтогенез - нарушение индивидуального развития (онтогенеза). Эмоциональная лабильность - быстрая смена настроения из-за незначительного повода. Типичный признак истерического характера и инфантилизма. Общий интеллект - общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта. Интериоризация («вращивания», за Л.С.Выготским) - усвоение внешних форм действий и социальных форм общения и перевода их во внутренний план сознания. Генерализация знаний - способность к глубокому усвоению и обобщения знаний, что позволяет применять их в новых условиях, на другом материале и тому подобное. Экспериментирование во внутри- психическом плане (мыслительный эксперимент) - процесс, который имеет ход в воображении человека и заключается в апробации собственных замыслов, знаний, решения задач без непосредственных попыток с реальными предметами. Эмоции - психический процесс, отражающий субъективное оценочное отношение ребенка к имеющимся или возможным ситуациям. Такие эмоции, как удовольствие, неудовольствие, страхи, робость и т.д. играют роль ориентировочных субъективных сигналов. Кинестетическая система - совокупность различных рецепторов, расположенных по всему телу, основанная на наших внутренних и внешних ощущениях прикосновения и телесных движений. Когнитивная сфера - способность к умственному восприятию и переработке внешней информации. В контексте учебной деятельности синонимично понятию «познавательная сфера». Компульсивное поведение - умышленное соблюдения некоторых правил: расположение объектов определенным образом, выполнение повседневных занятий в одном порядке и в то же время и тому подобное. Комфортная среда - среда, при которой происходит подстройка к потребностям ребенка, которая смягчает его патологические проявления, а также способствует появлению у него чувство безопасности и доверия. Константа восприятия - свойство психического процесса, восприятия, заключающаяся в отражении размеров и форм объектов стабильными. При отсутствии такого свойства, для ребенка размер объектов меняется при его удалении от него, а при перекрытии объекта другим - меняется форма первого. Локомоции (локомоторной и долокомоторний этап развития) - движения, направленные на перемещение собственного тела в пространстве (плавание, ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание). Моторика - вся сфера двигательных функций (функций двигательного аппарата) организма, которая объединяет их биомеханические, физиологические и психологические аспекты. Мутизм - полное отсутствие целенаправленной речевой коммуникации возможности случайного произнесения отдельных слов или фраз. Мышечные синергии - согласованное функционирование группы мышц, участвующих в реализации движения. Благодаря мышечным синергиям движения приобретают стандартную форму, превращаются в двигательные стереотипы, штампы. Вместе с тем эти стереотипы динамические, они характеризуют результат движения, а не процесс его регуляции. Противоположным является понятие «диссинергия» - отсутствие согласованной работы мышц. Нейрокинезитерапия - новейший метод психофизиологической коррекции, основанный на использовании возможностей информативно значимой обратной связи; система упражнений и приемов, направленных на создание биомеханической и нейродинамической базы для различных движений. Подключение к проявлениям ребенка - погружение, следуя ребенка, к потоку впечатлений, его завораживают; подстройки под заданную ребенком ритмическую форму (стук, махание руками, прыжки, кручение и т.д.) при условии сопровождения этих действий озвучиванием и внесением эмоционального смысла. Психомоторика - сфера изучения двигательной активности человека во взаимосвязи с психическими функциями, в том числе, высшими психическими функциями, такими как речь, произвольная память, планирование и тому подобное. Психомоторный интеллект - динамическая система целостных двигательных и психических актов, выполняющих активирующее функцию. Ограниченное поведение - активность человека, при которой его проявления узко сфокусированы на определенный вид деятельности, при этом ничто другое его не интересует. Ритуальное поведение - соблюдение неизменности, связанной с режимными моментами: процессами пищи, выхода на улицу, подготовкой к занятиям, надеванием одежды, укладки на ночь и тому подобное. Развивающая среда - среда, при которой происходит стимуляция развития ребенка с аутизмом, создание ситуаций, требующих приложения определенных усилий, иногда даже переживания определенного дискомфорта. Движение - комплекс психофизиологических функций (процессов), которые реализуются двигательным аппаратом организма. С помощью движений работают внутренние органы жизнеобеспечения, тело и отдельные его части перемещаются в пространстве, меняется и мимика, регулируются функциональные состояния организма. Движения является основным посредником взаимодействия индивида с внешней средой. Двигательный навык - усвоенное до автоматизма умение решать тот или иной вид двигательной задачи, основанный на многоуровневой координационной структуре, которая сформировалась в процессе обучения, упражнения и тренировки. Сенсомоторики - (от лат. Sensus - чувство, ощущение + motor - двигатель) - сфера изучения сенсорных и моторных (двигательных) компонентов психической деятельности, которые находятся в тесной взаимосвязи; с одной стороны, ощущения влияют на ход двигательной активности, а с другой, двигательные акты человека улучшают чувственное отражение мира. Сенсомоторная схема - форма существования сенсорного (чувственного) и моторного (двигательного) опыта в психике человека, которая позволяет ему реализовать свои намерения (цели), используя причинно-следственные связи. Сенсорная интеграция - комплекс приемов и методов, направленных на согласованное функционирование основных систем органов чувств: осязания, зрения, слуха, вкуса и ощущение движения (кинетическое ощущение); усвоения различных ощущений как личного опыта. Сенсорный голод - недостаток информации от органов чувств. Сенсорные механизмы у детей с аутизмом - система приспособлений к окружающей среде, при которой, несмотря на минимум сенсорной информации, получает человек с аутизмом (сенсорный голод, отсутствие синтеза сенсорных систем), у него формируется способность ориентироваться во внешнем мире. Социализация - многосторонний процесс, результатом которого является включение ребенка с аутизмом в социальные отношения; осуществляется через усвоение им социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. Социализацию ребенка можно рассматривать как многоступенчатый процесс адаптации, развития личности. Социальное взаимодействие - система взаимообусловленных социальных действий, при которых действия ребенка одновременно является причиной и следствием ответных действий других. В процессе ее реализуется социальная действие партнеров, происходит взаимное приспособление действий каждого из них, единодушие в понимании ситуации, осознании ее смысла, определенная степень солидарности между ними. Социальное поведение представляется социально-психологическим опытом, социальными ориентациями и социальной позицией, социально-психологической компетентности, статусно-ролевыми параметрами. Указывает на специфику связи ребенка окружающей средой, опосредованным его внешней и внутренней активностью, способствует выявлению действий и поступков ребенка. Социальный интеллект - интегральная способность понимать взаимоотношения между людьми и межличностные события. Стереотипия - настойчивое повторение определенного действия, которое каждый раз осуществляется автоматически, неосознанно и без изменений. Стресс - состояние организма, проявляющееся в форме напряжения или специфических приспособительных реакций в ответ на действие неблагоприятных внешних факторов. Функциональное состояние (психофизиологическое) - комплекс поведенческих проявлений, сопровождающих различные аспекты человеческой деятельности и поведения. Основные виды функциональных состояний: состояние оперативного покоя, адекватной мобилизации, динамической несогласованности, состояние заторможенности, бодрствования, напряжения, усталости. Список использованной литературы 1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме // Дефектология. 2005. №2. с.46-67 2. Аутичный ребенок - проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков. /Под ред. С.А. Морозова.М. 1998.92с. 3. Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой ориентации. // Дефектология. 1997. №2. с.31-39; №3. с.15-21 4. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты/Под ред.Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. СПб. 1998.124с. 5. Детский аутизм. Хрестоматия/Сост.Л.М. Шипицына. СПб., 1997.254 с. 6. Зайцева Л.А. Обследование детей с нарушениями речи. Мн., 1998.30 с. 7. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография/А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. Мн. НИО. 2003.232 с. 8. Катаева А.А., Стребенева Е.А. Дидактические игры и упражнения.М. Просвещение. 1991.190 с. 9. Ковалец И.В. Основные направления работы с аутичными детьми // Дефектология 1998. №2. с.63-73.; №9. с.45.; №1. с.76 10. Ковалец И.В. Сравнительное изучение понимания эмоции детьми с аутизмом // Дефектология. 2003. №2. с.57 11. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е. Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм.М. Просвещение. 1989.95 с. 12. Лебединская К.С., Никольская О. С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления.М. Просвещение. 1991.96 с. 13. Логопедия/Под. ред.Л.С. Волковой М. 1989.528 с. 14. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками // Дефектология. 1997. №3. с.57-62 15. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи.М. Теревинер. 1997.342 с. 16. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями/Под ред. Т.Л. Лещинская Мн. НИО. 2005.260 с. 17. Программа индивидуального обучения. Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом/сост. И.В. Ковалец. Мн. 1998.32 с. 18. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб., Питер., 2005.224 с. 19. Шипицина Л.М., Петрова И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом: Обзор иностранной литературы // Детский аутизм: Хрестоматия. СПб., 1997.230 с. 20. Янушко Е.А. Использование методов совместного рисования в работе с аутичным ребенком // Воспитание и обучение детей с нарушениями. 2005. №1. с.70. Приложение 1.  Пойти в детский сад        Приложение 2. |