курсовая. Общая характеристика психических особенностей в раннем возрасте Содержание

• Название: Общая характеристика психических особенностей в раннем возрасте Содержание
• Дата: 03.01.2023
• Размер: 121.66 Kb.
• Имя файла: курсовая.docx
• Тип: Реферат; #871382
• страница: 2 из 3

2. Исследование особенностей развития эмоциональной сферы детей раннего возраста
2.1 Методы исследования особенностей развития эмоциональной сферы детей раннего возраста

Детская психология пользуется целой системой методов, которые можно подразделить на четыре группы.

Первую группу методов можно назвать организационными, к ним относятся методы сравнительный – метод поперечных срезов (проводится сравнение результатов нескольких групп испытуемых, отличающихся по выбранным признакам), лонгитюдинальный – метод продольных срезов (испытуемые многократно исследуются на протяжении длительного времени), комплексный (объединение методов лонгитюдного и поперечного срезов). Они действуют в процессе всего исследования, и их эффективность определяется по конечным результатам (теоретическим – в виде каких-либо теорий и концепций, практическим – в виде практических рекомендаций к совершенствованию или созданию новой психокоррекционной методики, психодиагностики и т.д.).

Исследование возрастных особенностей мыслительной деятельности на протяжении дошкольного детства может проводиться с помощью метода продольных срезов (при этом проводится диагностика мышления группы детей трех лет, затем через год, два и три проводится диагностика мышления этих же детей в возрасте четырех, пяти, шести лет соответственно, затем полученные результаты сравниваются и делается вывод). Также исследование может проводиться с помощью поперечных срезов (при этом диагностика мышления будет проводиться в нескольких группах детей, различающихся по возрасту – трех, четырех, пяти, шести лет, затем полученные результаты сравниваются и делается вывод).

Вторую, самую большую группу методов представляют эмпирические методы, которые направлены на получение научных данных, К этой группе относятся наблюдение и самонаблюдение (обсервационные методы), экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или генетико-моделирующий эксперименты), психодиагностические методы (тесты стандартизированные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседы); анализ процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, оценка изделий и выполненных работ и т.д.), которые можно назвать праксиметрическими методами; социометрия (метод изучения статуса человека в группе и взаимоотношений в группе); биографические методы (анализ фактов, дат и событий прошлого жизненного пути, документации, свидетельств и т.д.).

Третью группу составляют методы обработки данных (экспериментальных и др.). К ним относятся количественный (математико-статистический) анализ, качественный анализ результатов исследования (в том числе дифференциация полученных данных по типам, группам, вариантам и составление психологической казуистики, т.е. описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями или нарушениями общих правил).

Четвертая группа – интерпретационные методы, различные варианты генетического и структурного методов. Вариантами генетического метода являются филогенетический, онтогенетический, генетический в специальном смысле слова (генетики поведения и индивидуальных свойств), социогенетический, исторический (в исторической психологии). Генетический метод может охватывать все уровни развития – от нейронного до поведенческого. Различные варианты этого метода есть способы теоретического исследования генетических связей между изучаемыми явлениями. При структурном методе интерпретации определяются связи между разными характеристиками психики на определенном этапе развития.¹

Основными методами исследования психики ребенка являются наблюдение и эксперимент. Каждый из этих общих методов имеет ряд модификаций, которые уточняют, но не изменяют их сущность. Рассмотрим подробнее особенности основных методов.

Наблюдение – преднамеренное активное восприятие определенных явлений с целью их всестороннего изучения. Деятельность наблюдателя обычно не связана с созданием специальных условий для проявления наблюдаемого процесса или явления. От пассивного созерцания окружающей действительности наблюдение отличается целенаправленностью, планомерностью и оснащенностью определенными средствами для осуществления процесса и фиксации результатов. Специфика наблюдения как научного метода психологического исследования заключается в невмешательстве в деятельность наблюдаемого объекта и в наличии прямого зрительного контакта наблюдателя с наблюдаемым. Главное достоинство наблюдения как исследовательского метода состоит в том, что сбор информации, как правило, не влияет на ход событий и не препятствует естественности психических проявлений детей. К недостаткам метода можно отнести пассивную роль наблюдателя, трудность формализации данных и их количественного анализа, трудность точного установления причин наблюдаемых явлений из-за невозможности учета всех воздействующих факторов, непроизвольную субъективность наблюдателя.¹

Обычно различают следующие виды наблюдения: объективное (внешнее) – самонаблюдение (внутреннее, или интроспекция); полевое – лабораторное; индивидуальное – коллективное; систематическое – несистематическое; сплошное – выборочное; констатирующее – оценивающее; стандартизированное – нестандартизированное); открытое – скрытое; включенное – невключенное.

Общая процедура наблюдения складывается из следующих процессов:

определение задачи и цели (для чего, с какой целью?);

выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);

выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?);

выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);

обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).

При планировании наблюдения важно определить те внешние показатели поведения детей, которые могут свидетельствовать об определенных особенностях исследуемого психического свойства.

Наблюдение с целью изучения эмоциональных проявлений дошкольников может изучаться по следующим внешнеэмоциональным показателям: положение рта, бровей, окраска лица, взгляд, движения рук, интонация и содержание высказывания, дыхание.

Эксперимент является наиболее точным методом исследования в детской психологии. Эта точность является главным отличием психологического эксперимента от других психологических методов и заключается в том, что он обеспечивает адекватное и однозначное проявление психических явлений во внешнем поведении ребенка. Эксперимент – это метод, при котором исследователь сам создает необходимые для него явления и варьирует условия их протекания с целью выявления вызвавших их причин и закономерностей развития. Получаемые в результате проведения эксперимента научные факты могут быть неоднократно воспроизведены благодаря управляемости и строгой контролируемости экспериментальных условий. Это позволяет проверить полученные экспериментальные факты, накопить и систематизировать количественные данные, на основе которых можно сделать вывод о закономерности или случайности изучаемых психических явлений.

Эксперименты бывают нескольких видов. По способу организации выделяют следующие виды экспериментов: лабораторный (проводится в специальных условиях), естественный (проводится в реальных условиях) и полевой (проводится по схеме естественного с использованием портативной аппаратуры для точной регистрации данных при информированности испытуемых об участии в эксперименте).

По цели исследования выделяют такие эксперименты: поисковый (направлен на поиск причинно-следственной связи между явлениями), пилотажный (пробный эксперимент, который проводится без строгого контроля переменных на небольшой выборке) и подтверждающий (направлен на установление вида функциональной связи и уточнение количественных отношений между переменными).

По характеру влияния на испытуемого различают эксперименты: констатирующий (предполагает измерение состояния объекта, диагностику исходного состояния, установление причинно-следственных связей между явлениями), формирующий (предполагает применение способов активного развития или формирования каких-либо свойств у испытуемых) и контрольный (повторное измерение состояния объекта после формирующего эксперимента).

Эксперимент с детьми в детской психологии проводится в игровой форме. Метод наблюдения и констатирующий эксперимент – это варианты реализации констатирующей стратегии исследования. Формирующий эксперимент относится к формирующей (генетической) стратегии исследования. В современных исследованиях по детской психологии констатирующий и формирующий эксперименты часто сочетаются, являясь его разными этапами. На констатирующем этапе проводится диагностика, констатация как обеспечение фиксации достигнутого, актуального уровня развития определенного психического явления. На формирующем этапе с помощью определенных средств и методов обеспечивается достижение нового уровня развития в соответствии с выдвинутыми предположениями. Контрольный этап вновь констатирующего типа, направлен на определение степени развивающего эффекта и результативности формирующего эксперимента.¹

К дополнительным методам исследования особенностей психики относят опрос в форме беседы или анкетирования, тестирование, анализ продуктов деятельности. Опрос – это метод целенаправленного получения информации об определенных психологических явлениях в процессе общения исследователя с респондентом (опрашиваемым). Опрос бывает двух видов: устный опрос – интервьюирование и письменный опрос – анкетирование. Теория и практика опросного метода выработали целый арсенал приемов конструирования вопросника в целом и формулировки отдельных вопросов, общая совокупность которых дифференцируется на ряд разновидностей, нацеленных на решение определенных специфических задач.

Психологическое тестирование – это метод психодиагностики с использованием тестов – стандартизированных, обычно кратких и ограниченных во времени испытаний для выявления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми. Каждый тест должен удовлетворять таким основным требованиям, как объективность, валидность и надежность. Объективность психологического теста предполагает независимость первичных показателей, их оценки и интерпретации от поведения, личностных особенностей и субъективных суждений экспериментатора. Валидность психологического теста означает степень измерения определенного свойства, для диагностики которого данный тест предназначен. Надежность психологического теста означает степень точности измерения определенного свойства, для диагностики которого этот тест предназначен. Предметом тестирования в рамках детской психологии могут являться любые психологические характеристики ребенка – познавательные процессы, психические состояния, личностные свойства, отношения. Тестирование с детьми дошкольного возраста также проводится в игровой форме с опорой на наглядный материал.

Анализ продуктов деятельности является одним из методов получения первичной информации на первоначальных этапах психологического исследования для предварительного знакомства с ребенком. Этот метод предполагает, например, изучение рисунков, детских поделок по лепке, аппликации, конструированию и др.

Социометрия используется для психологического исследования межличностных отношений в группе детей с целью определения структуры взаимоотношений и выявления социометрических статусов каждого ребенка («звезды», «предпочитаемые», «пренебрегаемые», «изолированные» и др.). Социометрические методики проводятся в игровой наглядной форме в различных вариантах, начиная со старшего дошкольного возраста, поскольку именно в этом возрасте складывается более или менее четкая дифференциация в структуре взаимоотношений в детской группе.

Для исследования индивидуальных особенностей психики также используются биографический метод, который реконструирует внутренний мир отдельного ребенка на основе личных документов, и метод экспертных оценок, применяемый для оценки каких-либо параметров психических явлений с помощью нахождения среднего арифметического мнения квалифицированных специалистов (педагогов, психологов).¹

Таким образом, для изучения индивидуальных психологических особенностей детей используется целая система методов, охватывающих цикл исследования (организационных, эмпирических, интерпретационных) и методов обработки данных.
2.2 Анализ результатов исследования особенностей развития эмоциональной сферы детей раннего возраста

Содержанием анализа результатов психологического обследования являет­ся выделение наиболее существенных показателей, характеризующих разви­тие и психический (психологический) статус ребенка на момент обследования, и особенностей формирования отдельных функций (в том числе особенностей отклоняющегося развития этих функций) в их взаимосвязи и соотношении друг с другом.

Анализ результатов представляет собой промежуточный этап между непо­средственным обследованием (включая заполнение одного или нескольких протоколов по проведению различных диагностических процедур) и составле­нием обобщающего заключения.

Следует отметить, что анализ результатов представляет собой систему раз­мышлений специалиста и не требует какой-либо специальной фиксации в виде дополнительного протокола и т. п. В некоторых случаях, особенно при отсутствии достаточного опыта, возможна запись основных моментов анализа для создания четкой его структуры. Результатом, «кристаллизацией» такого анализа всегда является заключение, как бы обобщающее результаты обследова­ния. В то же время достаточно эффективной и удобной оказалась определен­ная схема или структура такого анализа.

При анализе уровня развития отдельных психических процессов и функций определяется объем произвольного внимания, достаточный для продуктив­ного выполнения деятельности, а также возможности сосредоточения, переключения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях как игро­вого, так и учебного характера.¹ Специалисту необходимо оценить, насколько тесно связана устойчивость внимания с объемом восприятия (например, зна­чительные трудности сосредоточения внимания могут наступать при увеличе­нии объема стимульного материала). Важными показателями при анализе осо­бенностей внимания являются длительность работы ребенка, его возможность выполнять задания в условиях различных посторонних шумов и помех, то есть помехоустойчивость. Следует отметить и наличие колебаний внимания, и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или негативизма ре­бенка. При оценке особенностей внимания в первую очередь необходимо учи­тывать характеристики произвольных форм внимания, произвольной регуля­ции собственной активности.

При изучении особенностей мнестической деятельности анализируются: объем непосредственного слухоречевого запоминания, его скорость, возможность удержания порядка предъявляемых элементов, наличие привнесенных или видоизмененных стимулов, как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении, полнота и специфика отсроченного воспроизведения. Определяется возможность опосредованного запоминания (с помощью доступ­ных для ребенка методов), сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредованно и непосредственно. Кроме того, анализируется соответствие объема запоминаемого материала нормативным возрастным показателям. От­мечается наличие фактора интерференции мнестических следов. При прове­дении соответствующих диагностических процедур оцениваются особенности зрительной, тактильной, двигательной, других видов памяти.

Анализ результатов исследования гностических функций направлен не толь­ко на выявление дефицитарности какого-либо звена, но и на оценку специфи­ки собственно восприятия (слухового, тактильного, зрительного). Совершен­но естественно, что такой анализ проводится только в случае, если какая-либо из подобных гностических функций была исследована.

Чаще всего возникает необходимость анализа специфики зрительного гно­зиса: особенности восприятия отдельных деталей или целостной картины, графических стимулов, специальных зашумленных или недорисованных изображений. Подобного рода анализ обычно предпринимается в дифференциаль­но-диагностических целях когда либо у ребенка наблюдаются собственно гно­стические проблемы (например, невозможность воспринять предложенные изображения, в том числе последовательность событий, сюжетные картинки и т. п.), либо он неспособен выполнить предложенные задания.¹

При анализе сформированности отдельных компонентов речемыслительной деятельности психолог в первую очередь должен отметить, не принимая на себя задач логопедического обследования, специфику развития речи. Здесь отмечается развернутость и грамотность речевого высказывания, наличие аграмматизмов, речевая активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения. Косвенно оценивается объем активного и пассивного словаря. Производится анализ специфических ошибок, как в устной, так и в письменной речи. Оценивается сформированность диалогической речи в ре­жиме «вопрос-ответ», степень развернутости полученных ответов, а также наличие трудностей при инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.

Предметом анализа является и эмоциональность высказываний, их адек­ватность, соотнесенность с содержанием. Все характеристики оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязы­чие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи родителей, людей, проживающих с ребенком).

Если специалисту в процессе самого обследования становится очевидно, что у ребенка нет проблем зрительного гнозиса, отсутствуют выраженные мнестические нарушения, то анализ уровня актуального интеллектуального развития, то есть анализ результатов работы ребенка с методиками, направленными на исследование когнитивной сферы, производится стандартным способом в соответствии с методическим обеспечением психолога и возраст­ной соотнесенностью каждой конкретной методики при наличии условно нор­мативных количественных или качественных критериев выполнения.¹

Анализируются и оцениваются уровень сформированности наглядно-действенного, образного, логического, в том числе вербально-логического, мыш­ления, понимание причинно-следственных отношений, умение обобщать, выделять существенные признаки, опосредовать, прогнозировать. Составля­ется представление о развитии обобщающей функции в целом, то есть оцени­вается уровень понятийного развития, выявляется ведущий смыслообразую­щий (классификационный) признак.

Обязательно отмечаются такие специфические характеристики мышления, как самостоятельность, активность и в то же время наличие инертности, тугоподвижности мыслительных процессов. Кроме этого, анализируются измене­ние динамики и соскальзывания в процессе мыслительной деятельности инер­тность, ригидность процесса мышления и т. п. В обязательном порядке оцениваются такие важные критерии, как обучаемость, объем и тип необходи­мой помощи.

От внимания психолога не должны ускользнуть и другие особенности и чер­ты мыслительной деятельности ребенка: например, критичность мышления, его креативность и пр. Важным источником информации является доступность понимания переносного смысла и эмоционального подтекста пословиц и метафор, рассказов со скрытым смыслом и т. п.

При анализе конструктивной деятельности (перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности) оценивается возможность анализа пространственных отношений между элементами конструкции, возможность вербализации этих отношений, способность визуальной ориентации в пространственных отношениях. Оцениваются возможность конструирования ана­логичных образцу объектов (на любом материале), специфика сформированности анализа составляющих частей сложных фигур, восприятия целостного объекта. Безусловно, учитывается и результативность выполнения заданий ее соотнесенность с имеющимися возрастными нормативами.

Важным для оценки уровня интеллектуального развития является сопоставление результатов выполнения заданий, представленных в вербальном виде и задании конструктивно-действенного и перцептивно-логического характера.

Делается обобщенный вывод об уровне познавательного развития в целом и его соответствии возрастным нормативам (как еще один ключевой момент анализа результатов), в том числе частному социально-психологическому нор­мативу для данного региона, места, этнической ситуации, требованиям конк­ретного образовательного учреждения.

Характер графической деятельности, в первую очередь рисунка, анализируется преимущественно с позиций ее сформированности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка. В силу этого уровень развития гра­фической деятельности отчасти отражает и особенности познавательного раз­вития.

Оцениваются качественные особенности выполнения рисунка — его цело­стность, пропорциональность деталей, наличие перспективы, выраженность мелких, фрагментарных деталей, их количество, стереотипность выполнения.

Рисунок как проекция личностных особенностей может анализироваться сквозь призму использованной в нем цветовой гаммы, относительной величи­ны фигур и их взаиморасположения с учетом наличия зачеркиваний, зарисо­вываний и стираний. Более глубокий проективный анализ особенностей ри­сунка производится по стандартной процедуре, но с обязательным учетом актуального уровня развития ребенка.¹

Достаточно часто по результатам обследования можно сделать вывод об об­щей осведомленности ребенка и ее соответствии социально-психологическим нормативам и условиям развития ребенка — этносоциокультурной среде.

Анализ представленной части результатов обследования позволяет сделать уже не предварительный, но вполне обоснованный вывод об уровне сформи­рованности регуляторной сферы ребенка и вкладе ее в общую картину состоя­ния ребенка. Точно так же понимание уровня сформированности простран­ственных представлений дает специалисту представление о причинах и степени выраженности когнитивных проблем. В то время как знание о взаимозависи­мости регуляторной и когнитивной сфер может лежать в основе достаточно полной картины механизмов нарушения познавательной (когнитивной) дея­тельности ребенка в целом.

Анализ аффективно-эмоциональной сферы и личностных особенностей ре­бенка проводится по итогам не только выполнения специальных методик, но и по поведению и особенностям реагирования ребенка на протяжении всего обследования. Анализируются: заинтересованность ребенка; его реакции на успех или неудачу; адекватность этих реакций; такие особенности ребенка, как аффективная расторможенность, наличие признаков негативизма. По результатам выполнения заданий и общему «рисунку» поведения оценивается выра­женность аффективных реакций в конфликтных и фрустрирующих ситуаци­ях, в том числе их адекватность. Все полученные в процессе обследования ре­зультаты рассматриваются с точки зрения направленности личностных реакций (экстра-, интропунитивных тенденций личностного развития). Именно в этом ключе проводится анализ страхов, опасений, причин наблюдаемого эмоцио­нального напряжения, а также проективная трактовка рисунка ребенка.

Важным элементом оценки именно этой сферы является анализ психиче­ского тонуса в целом, что непосредственно оказывает влияние на работоспо­собность, продуктивность и темповые характеристики деятельности.

Помимо этого, можно уточнить общую направленность интересов ребенка (на игру или общение, на материальные удовольствия «что-либо съесть», «по­иметь», эгоистические тенденции), проанализировать роли, выбираемые им, в том числе желание быть опекаемым или, наоборот, опекать. Исследуя инте­ресы ребенка, можно понять не только их направленность, но и их активность, постоянство, глубину, разносторонность и пр.

Также определяются особенности самооценки и уровня притязаний, возможность адекватной оценки своих результатов, критичность. Для детей млад­шего школьного возраста определяется сформированность мотивации к школь­ному обучению, наличие стойких познавательных интересов.

Одной из важных характеристик, анализируемых психологом, должен стать характер привязанности к матери и другим родственникам, а также эмоцио­нальное восприятие себя и других членов семьи, поведение ребенка среди свер­стников, особенности формирования коммуникативных навыков, общения в целом.

Обязательно оценивается отношение к педагогам (воспитателям), другим взрослым. Существенным показателем для анализа являются стремление к лидерству или, наоборот, конформность, адекватность стиля общения личностным особенностям (например, выраженные тенденции к лидерству у незре­лого, импульсивного ребенка, конфликтующего со сверстниками, могут быть отражением неадекватного стиля взаимодействия ребенка с экстрапунитивным типом личностного развития).

Подобный анализ проводится и с целью определения специфики уровней аффективной регуляции как одной из базовых составляющих психического развития.

Необходимо отметить (в том случае, если это имеет место) такие неспеци­фичные для детского возраста особенности, как излишняя погруженность в себя, «мудрствование» и «философствование», выхолощенность речевых и в особенности эмоциональных высказываний, трудности эмоциональных дифференцировок или эмоциональная истощенность.¹

Таким образом, в результате анализа у психолога должно выстроиться чет­кое представление о специфике сформированности всех трех сфер развития: регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной.

Все эти показатели должны быть оценены с точки зрения соответствия со­циально-психологическим нормативам, чтобы выделить те сферы деятельно­сти, где эти характеристики «выходят» за нормативные пределы.

Результатом такого системного анализа, как уже неоднократно отмечалось, должно стать отнесение особенностей развития ребенка к тому или иному ти­пологическому варианту (психологический диагноз) и, следовательно, пони­мание специалистом причин и механизмов, приведших к данному варианту развития.
Заключение

Раннее детство - это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Исследователи отмечают, что от того, в каких условиях будет протекать эта стадия развития, во многом зависит будущее ребенка. К концу первого года жизни с расширением возможностей возрастает активность ребенка, теперь его интерес направлен на манипуляции с предметами, расширяется круг социальных контактов. Активность и самостоятельность ребенка требуют изменения его отношений со взрослым, который должен учитывать потребности ребенка, опираться на его возможности.

Развитие эмоциональной сферы детей раннего возраста имеет свои особенности. Особенности эмоционального развития в раннем возрасте следующие: эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения; происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности, и ребенок осваивает способы их выражения; развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда; включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции.

Основным условием развития ребенка раннего возраста является его общение с близким взрослым. Именно в общении со взрослыми происходит развитие высших психических функций, ребенок усваивает нормы и образцы поведения.

В общении взрослый проявляет любовь и заботу, тем самым, демонстрируя принятие ребенка, а это основное условие формирования базового доверия к миру. Важную роль в развитии детей раннего возраста играют прародители. Вклад старшего поколения в воспитание ребёнка зависит не только от возраста, образования, условий проживания пожилого человека и видов родственных связей, но также от социальных и личностных норм его жизни, от общественных потребностей и ожиданий.

Результаты эмпирического исследования особенностей развития эмоциональной сферы детей раннего возраста позволяют сделать вывод о том, что в тех семьях, где родители (матери) используют адекватную практику родительского отношения, принимают активное участие в эмоциональном развитии детей, бережно относятся к индивидуальным особенностям своего ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, уверенны в его достижениях и, вместе с тем - требовательны и последовательны в воспитательных воздействиях, детям более присущ положительный эмоциональный фон, который характеризует достаточно стабильное и конструктивное принятие себя и окружающей действительности.

Библиографический список
1. Авдеева Н. Н. Развитие личности на ранних этапах детства. - М.: Госполитиздат, 1990. – 216 с.

2. Баллон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1967. - 194 с.

3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспедагентство, 1994. – 68 с.

4. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе школьного воспитания. – М.: Педагогика, 1986. – 224 с.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.

6. Выготский Л.С. психология развития. Избранные работы. - М.: Юрайт, 2017. – 302 с.

7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1986. – 323 с.

8. Карабанова О.А., Подольский А.И., Бурменская Г.В. Хрестоматия по возрастной психологии. Часть 1. Предмет и методы возрастной психологии: учебное пособие. - М.: Российское психологическое общество, 1999. - 360 с.

9. Коломинский Я.П., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. - СПб.: Питер, 2004. – 480 с.

10. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл человека. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 464 с.

11. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие. - М.: Академия, 2003. – 144 с.

12. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. – 136 с.

13. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер, 2009. – 318 с.

14. Мухина В.С. Детская психология. - М.: Просвещение, 1985. – 272 с.

15. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. - М.: Прогресс, 1981. – 232 с.

16. Нисканен Л.Г., Шаграева О.А., Родина Е.В. и др. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников. - М.: Академия, 2002. – 208 с.

17. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: За и против. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. - 192 с.

18. Палагина Н. Н. Ребенок в раннем и дошкольном детстве. – Фрунзе: Мектеп, 1982. – 176 с.

19. Пиаже Ж.: теория, эксперименты, дискуссии. - М.: Гардарики, 2001. – 624 с.

20. Ревягина Т.А., Сорокина Н.М. Значение игровой деятельности для когнитивного развития детей дошкольного возраста // Мир психологии. - 2010. - № 1. - С. 84 - 87.

21. Романенко В.А., Ничипоренко Н.П. Возрастная психология: учебное пособие. – Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2016. - 200 с.

22. Сеченов И.М. Психология поведения. - М.: Юрайт, 1995. – 327 с.

23. Смирнова Е.О., Авдеева Н.Н., Галигузова Л.Н., Дробинская А.О., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Воспитание малыша в семье от рождения до трех лет: Советы психолога. - М.: Аркти, 2004. – 160 с.

24. Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Владосс, 2017. – 368 с.

25. Соловьева Е.В. Психическое развитие детей раннего возраста, зачатых посредством экстракорпорального оплодотворения, и их взаимодействие с матерями. - М.: Юрайт, 2016. - 221 с.

26. Стерн В. Психология раннего детства. – Минск: Харвест, 2003. – 400 с.