Современный зарубежный опыт специального образования Баринова Е.. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира
 Скачать 46.07 Kb.
|
|
1. ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ В РАЗНЫХ СТРАНАХ МИРА ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ В РАЗНЫХ СТРАНАХ МИРА • СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ГЕРМАНИИ •СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ГРЕЦИИ •СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДАНИИ 2. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЗАПАДНОЙ ГЕРМАНИИ (1945-1990 гг.) Обязательное школьное обучение в общеобразовательных школах составляет в Германии девять или десять лет обучения (в зависимости от федеративной земли). После этого имеется еще обязательное профессиональное обучение для тех, кто не посещает углубляющие общеобразовательные школы, как правило, до 18 лет. В специальном образовании в Германии употребляются как синонимы такие понятия, как “педагогика детей, имеющих нарушения в развитии”, “специальная педагогика”, “лечебная педагогика” и “реабилитационная педагогика” (W.Jantzen, 1992). Однако в силу разного исторического происхождения эти понятия имеют различные акценты. Так, понятие “специальная педагогика” предполагает специфическое различие разных типов нарушений развития детей и педагогических подходов к ним, а “лечебная педагогика” делает акцент на цели преодоления (“лечения”) нарушения, вплоть до религиозного значения (в учении Рудольфа Штайнера) в смысле “излечения души”. Понятие “реабилитационная педагогика” используется с 1973 года К. X. Беккер, и прежде всего в ГДР. Оно содержит понятие “инвалидности” и предполагает специфические мероприятия, направленные на коррекцию дефектов, т.е. выявление причин инвалидности и разработку мер для преодоления отклонений. 3. СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В 1986 году специальным образованием в Германии было охвачено261464 учащихся. По данным разных авторов, численность учащихся в специальном образовании различается. Так, по данным Эрнста Клее (E.Кlее,1981) их число составляет примерно 10% от общего числа учащихся. Райнер Винкель (R.Winkel, 1980) дал более реальную оценку количества детей с проблемами в развитии, обучающихся в школах ФРГ с 1980 года. Он считает, что ежегодно число детей, требующих специального обучения, составляет примерно 7%. Среди них он выделяет следующие категории учащихся с отклонениями в развитии: Виды категорий учащихся с отклонениями в развитии Численность, % - с трудностями в обучении - с нарушениями речи - с нарушениями поведения - умственно отсталые - с двигательными нарушениями - слабослышащие - слабовидящие - глухие -слепые 2.5 2.0 1.0 0.6 0.3 0.3 0.3 0.05 0.012 Итого: 7.062 Эта численность детей с отклонениями в развитии сохраняется таковой примерно и сегодня. 4. ИЗМЕНЕНИЯ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Благодаря открытой информации федерального правительства и общественным признанием ответственности за судьбы детей с отклонениями, стало очевидным, что концепция сегрегации этих детей не имеет перспектив дальнейшего развития не только из-за больших финансовых затрат, но и этических, психолого-педагогических и общечеловеческих принципов по отношению к ним государства и общества. Следовательно, образовательная политика, начатая в 1973 году и направленная на изменение отношения к обучению детей с отклонениями вне зависимости от вида их нарушения, расширилась в 80-е годы и утвердилась в необходимости обязательного обучения всех детей с проблемами в развитии и оказания им комплексной социальной, медицинской, психологической и педагогической помощи. Таким образом, было выработано принципиальное отличие от концепции специального образования, принятой в ГДР и обозначаемой как “реабилитационная педагогика”. В этой концепции (в ГДР) обучение детей с отклонениями было дифференцированным в зависимости от биологического происхождения дефекта, ориентировано на антидемократическую идеологию в системе народного образования. К тому же дети с выраженной умственной отсталостью признавались как “необучаемые”, стремлений к их интеграции не наблюдалось, так как при “реальном социализме” таких людей не должно было быть (W.Jantzen, 1992). 5. СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Правительственный доклад 1989 года явился основополагающим документом для определения основных направлений специального образования в Германии: - дальнейшее совершенствование специальных учреждений для детей и подростков с отклонениями в развитии с созданием условий их адекватного развития; - одновременное расширение образовательных учреждений с интегрированными формами обучения; - развитие раннего вмешательства и предупреждения факторов отягощения и риска для профилактики и уменьшения числа отклонений (более тщательная диагностика новорожденных, беременных и пренатальная диагностика, в том числе и психологопедагогическая); - развитие новых медико-технических и психолого-педагогических методов диагностики разных видов отклонений и их включение в состав уже действующих. Например, разработка метода “CochleaImplantierens” для грудных детей с потерей слуха и их связь с логопедическими коммуникативно-психологическими методами; - улучшение информированности населения и родителей о детях с отклонениями и их удивительных потенциальных и компенсаторных возможностях развития; - формирование гуманного и милосердного отношения к лицам с ограниченными возможностями, ответственности всех групп общества для создания достойной жизни инвалидов и защиты их человеческих прав. 6. Необходимые условия для улучшения качества жизни детей и подростков с ограниченными возможностями: - индивидуальный подход, исходя из потребностей и способностей ребенка с отклонениями; - гарантия прав и координация мероприятий по улучшению социального, организационного и культурного (включая экономическое) окружения; - помощь и защита развития легко уязвимой личности ребенка со специальными нуждами. Эти положения могут явиться основой новой концепции, в которой причины отклонений, диагностика, коррекция и интеграция, а также ее возможности и границы связаны друг с другом и взаимообусловлены, отражаются в особых состояниях человеческой натуры и могут быть восприняты. Сказанное выбивает почву из-под ног старых категорий предрассудков, стигматизаций и ошибочных суждений о праве на жизнь (см. например дискуссию приверженцев Петера Зингера (Р. Singer, 1979)). 7. У. ХАЙНЦЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВОСТОЧНОЙ ГЕРМАНИИ (ГЛАВНЫМ ОБРАЗОМ В БЕРЛИНЕ) У. ХАЙНЦЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВОСТОЧНОЙ ГЕРМАНИИ (ГЛАВНЫМ ОБРАЗОМ В БЕРЛИНЕ) Эту работу следует рассматривать как обзор исторически возникшего и политически обусловленного различного развития специального образования в обеих частях Германии и Берлине. Главной целью является устранение изоляции, чтобы приблизиться к совместному воспитанию нормальных детей и детей с нарушениями в развитии, т. е. к проблемам интегрированного обучения. 8. СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С 1970 по 1989 годы в ГДР отмечалось увеличение в 1,5 раза числа специальных школ и классов с ростом количества учащихся в них от 4967 до 6 140 Динамика развития специального обучения в Восточной Германии Годы 1970 1975 1980 1985 1986 1987 1988 1989 Количество специальных Количество специальных школ классов 22 26 30 27 29 30 32 33 415 447 464 561 575 589 621 638 Количество учащихся в специальном образовании 4.967 4.848 4.932 5.241 5.226 5.326 5.709 6.140 При определении цели и содержания работы в специальных учреждениях частично придерживались концепции общего образования в так называемой нормальной сфере, что приводило к чрезмерным усилиям учеников и учителей, не учитывались возможности ребенка. Это привело к тому, что в школах все более проявлялась тенденция обособлять детей, не отвечающих высоким требованиям, переводить их в специальные школы, часто с намерением дать детям шанс лучшего развития, защитив их от чрезмерных требований и неудач 9. Количество специальных школ в ГДР по видам отклонений в развитии (по состоянию на 1989 г.) Виды специальных школ Вспомогательные школы Школы для детей с нарушением речи Школа для глухих Школа для слабослышащих Школа для слепых и слабовидящих Школа с классами выравнивания Школа для детей с двигательными нарушениями Школа в системе здравоохранения Вспомогательные профессиональные школы Профессиональные классы для глухих Количество специальных школ 19 6 1 1 1 1 1 Количество специальных классов 356 88 20 26 17 37 34 Количество учащихся 3.731 1.023 144 218 169 303 310 3 60 242 2 75 758 - 5 34 Ходатайствующими о приеме в специальную школу были, как правило, учителя школ, врачи, психологи, педагоги-реабилитологи и частично родители, согласие которых необходимо в каждом случае. Создавалась комиссия, которая составляла документацию для приема, состоящую из общепедагогической оценки (мнения); медицинской, психологической экспертизы и проверки педагогами вспомогательной школы. Проверка педагогами специальной школы проводилась ежегодно в определенное время. Затем комиссия рекомендовала школьному совету принять или не принять ребенка в специальные учреждения. Решение принимал совет школы. Родителям рекомендовалось все объяснить доверчиво и основательно, но у родителей было право заявить протест, хотя это и не приводило к отсрочке. Детей представляли на комиссию несколько раз. Особую сложность представляли дети с многократными нарушениями и/или отклонениями в поведении. 10. ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ ШКОЛЫ Вспомогательные школы - восьмиклассные, общеобразовательные, политехнические школы. Как правило, в этих школах были отделения Iи II. В отделение 1 обучали детей с умственной отсталостью легкой и, или средней степени, а в отделении II - со средней и тяжелой степенью. В отделение 1 принимали детей, начиная со второго года обучения, после того как они не смогли учиться в общеобразовательной школе. В отделение II принимали детей в первый класс, если у них была четко выявлена умственная отсталость уже в дошкольном возрасте, они частично посещали подготовительную группу вспомогательной школы или школы для детей с нарушениями речи. Ребенок мог быть принят во вспомогательную школу только тогда, когда было точно определено, что он не соответствует по своему уровню развития уровню сверстников, а все другие причины его неуспеваемости (нарушения слуха, зрения, речи) исключены. Все выпускники вспомогательных школ имели гарантированное законом право на профессиональное образование и рабочее место. Выпускники 1 отделения получали 2-летнее образование в отдельных профессиональных областях, а выпускники отделения II – одногодичную подготовку для простых видов работы. Задачей подготовительных групп во вспомогательных школах являлась подготовка детей с нарушением интеллекта к учебе во вспомогательной школе на основе утвержденной программы. До достижения 9 лет делались попытки развить у ребенка способность учиться во вспомогательной школе. Если этого не достигалось, то ребенка переводили в учреждение для детей, которые не могли учиться, но были способны к стимуляции развития. 11. ШКОЛЫ ДЛЯ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ В школах для глухих на основе специальных учебных планов делалась попытка дать глухим детям общее образование, соответствующее уровню обычной школы. Особенно этому уделяли много внимания в последние годы, используя остаточный слух, чтобы добиться улучшения звучания речи на основе интенсивного развития слуха и речи. Образование и воспитание маленьких детей с нарушениями слуха первые три года их жизни проводили в рамках раннего воспитания специальными педагогами в консультационных центрах специальных школ. Эти центры давали родителям рекомендации, способствовали диагностике с целью раннего принятия решения о дальнейшем пути образования детей с нарушениями слуха. Начиная с 3летнего возраста ребенка, проводили интенсивную работу с глухими детьми в подготовительной группе школы для глухих. Профессиональное обучение осуществлялось в специальных профессиональных школах. 12. ШКОЛЫ ДЛЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ Такие школы обычно десятиклассные, общеобразовательные политехнические школы, в которых обучаются дети с высокой степенью повреждения органа зрения (связанные с применением специальных оптических средств). Учебные планы были дополнены специальным содержанием, использовали специальное оборудование и технические средства. Профессиональное образование происходило в специальных профессиональных центрах. 13. ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ (логопедические школы) В этих школах были классы 1-3 или 1-6. Существовали отдельные школы, где были классы с 7-го по 10-й. Основная цель подготовительных групп в школах, детских садах и в самой школе для коррекции речи заключалась в преодолении речевых отклонений и связанныхс ними влияний на развитие личности, поэтому можно было рано определить ребенка в обычный детский сад или обычную школу. В логопедических школах были созданы специальные классы для детей с недостаточным овладением письма и чтения. При этом речь шла о детях,которые по этой причине не могли достигнуть уровня 2 класса. Вопрос о приеме в такой класс решался до приема во вспомогательную школу. Предписываемые проверки должны были исключать другие причины несоответствия уровню (например, умственная отсталость). После 3 класса большую часть учеников переводили в обычные школы. Такие логопедические классы могли быть образованы и в обычных школах. 14. ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ДВИГАТЕЛЬНЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ Эти школы соответствовали десятиклассным общеобразовательным политехническим школам. Необходимость ребенка с двигательными отклонениями учиться в специальной школе определялась по “виду и степени” влияния его отклонений на процесс образования и воспитания. Таким образом, решение о зачислении в специальную школу подготавливали педагоги, работающие с детьми с двигательными отклонениями по данным медицинской и психологической экспертизы. Иначе обстояло дело у детей с острыми заболеваниями или после несчастных случаев, здесь требовалось медицинское освидетельствование. Выпускники школ получали профессиональное обучение в реабилитационных центрах или отделениях “Профессиональная реабилитация” здравоохранения и социального обеспечения. |