Философия образования (тексты к семинарам). Онтология образования Иллич И. Освобождение от школ 2 ч. (Аудиторная работа. Практическое занятие)
 Скачать 452.5 Kb.
|
|
Глассер У. «Школы без неудачников» – 2 ч. (Аудиторная работа. Практическое занятие). Образование на основе фактологии Нашему образованию, основанному на голом запоминании фактов и часто оторванному от жизни, присущ еще целый ряд особенностей, которые делают его «серым». В данной главе затрагиваются некоторые традиционные принципы системы образования, затрудняющие путь к успеху и способствующие росту числа неудачников среди учащихся. Пожалуй, самой «продуктивной» по части создания неудачников является практика оценок. Если в системе образования США и есть нечто сакраментальное, так это почитаемая за необходимую и утилитарную шкала оценок «A-B-C-D-F». Традиция выставления оценок освящена временем, и, если кто-нибудь осмеливается поставить ее под сомнение, на него сейчас же обрушивается шквал возмущения. Однако недостатки системы оценок столь очевидны, что многие авторитетные специалисты все же отвергают ее. Некоторые престижные колледжи переходят от традиционной пятибалльной системы оценок к более однозначной – «зачет-незачет». Сложившаяся практика оценок приводит к появлению неудачников уже в начальной школе. Большинство из тех, кто плохо закончил начальную школу (чем мы во многом обязаны общепринятой системе оценок), уже едва ли смогут добиться успеха в дальнейшей учебе. Изначально оценки должны были служить объективной мерой успеваемости ребенка. Ученик, получивший «А» за чтение, мог быть уверен, как, впрочем, и его родители, что он хорошо читает, во всяком случае с точки зрения учителя. Ребенок же, получивший за чтение «F», и его родители могут не сомневаться – читает он крайне мало или вовсе не читает. Промежуток между «А» и «F» заполняют «В», «С» и «D», при помощи которых учитель пытается оценить навыки чтения между отличными и неудовлетворительными. В большинстве случаев степень точности здесь весьма ограниченна. Учащиеся часто бывают разочарованы оценками, которые, по их мнению, не соответствуют истинному результату затраченных усилий. Считается, что для ребенка оценки служат стимулом к получению знаний путем упорного труда, а для родителей – к тому, чтобы контролировать занятия ребенка. Ребенок, имеющий оценку «А», якобы усиленно работает, чтобы ее сохранить, так как любая более низкая оценка означает, что он попросту ленится. В то время как ребенок, имеющий «F», наверстывает упущенное, чтобы тем самым исправить столь плачевное положение. Если бы так оно и было, у нас не было бы причин для недовольства. Однако оценки не являются стимулом к учебе ни для одной, ни для другой категории детей, и едва ли можно надеяться на то, что положение изменится в обозримом будущем. Сегодня оценки как бы заключают в себе и суть, и смысл образования. Приемлемы только хорошие оценки, которые проводят водораздел между успехом и неудачей. Оценкам придается такое самодовлеющее значение, что они подменили собой самую сущность образования. Спросите своего малыша, что в школе самое главное, и он ответит «оценки». При желании можно добиться, чтобы он сказал «поступление в колледж». Но вот для того, чтобы вытянуть из него, что он ходит в школу именно для того, чтобы учиться, вам придется затратить немалые усилия. Да и то этот ответ прозвучит только потому, что ребенок знает – это «правильный» ответ. Оценки превратились в своего рода эквивалент морали. Хорошая оценка ассоциируется с хорошим поведением, плохая – с плохим, что, кстати, далеко не всегда соответствует действительности. Мы превратили оценки даже не в эквивалент поведения, а в эквивалент понятий добра и зла. Таким образом, оценки стали символом знания и превратились в нечто более важное, чем само образование. Например, американские колледжи, как правило, исходят из того, что оценки – наилучший критерий отбора: желая заполучить хороших студентов, они отбирают тех, у кого самые высокие оценки. Таким образом, получается замкнутый круг – колледжи диктуют необходимость обучения, построенного на запоминании фактов. Это естественно, поскольку для предлагаемых ими программ требуются наилучшие «сборщики» фактов. Оценки – это своеобразная валюта в сфере образования. Высший оценочный балл котируется наиболее высоко, поскольку обеспечивает престиж и возможность поступления в лучшее учебное заведение на любом уровне. Но так как оценки чаще всего являются показателем хорошей памяти, а не умения мыслить, они часто вводят нас в заблуждение. Группа профессоров из университета штата Юта провела своеобразный опрос врачей. Полученные результаты были направлены в Американскую ассоциацию медицинских колледжей и сводились к следующему: «Оценки студентов в медицинском колледже практически не влияют на степень их компетентности и успеха в дальнейшей медицинской практике...» Вот что сказал д-р Филип Б. Прайс, возглавлявший группу: «Для преподавателя медицинского учебного заведения, каковым я являюсь, это поразительное открытие – всю свою профессиональную жизнь я занимался отбором абитуриентов для медицинских колледжей». Он добавил также, что это обстоятельство заставило его усомниться не только в адекватности оценок абитуриентов, но и в том, насколько оценки отражают истинный уровень знаний студентов. Не меньшим было удивление д-ра Е. Гинзберга, руководителя научной группы из Нью-Йорка, проводившей аналогичное исследование. В качестве обследуемых были взяты 342 специалиста различных профилей, получивших в свое время стипендии Колумбийского университета. Гинзберг и его коллеги решили выяснить, насколько преуспели эти люди через пятнадцать лет после окончания университета. Результат оказался поразительным: именно те, кто закончил колледж с почетными наградами, медалями за научную работу или состоял в студенческие годы членом научных обществ, в профессиональной практике часто оказывались на более низкой ступени квалификации, чем другие специалисты. Становится очевидным, что высокий оценочный балл являлся скорее показателем лишь студенческой успеваемости в колледже, а отнюдь не профессионализма в подлинном смысле слова. Видимо, в современной системе образования, и в первую очередь в системе высшего образования, студент неизбежно оказывается перед дилеммой: сосредоточить усилия на получении высоких баллов и пренебречь самостоятельным мышлением либо, наоборот, сосредоточиться на творческом решении проблем в ущерб оценкам. К сожалению, если он будет полностью игнорировать оценки, то никогда не попадет на те курсы, где преподаются важные дисциплины; однако, заботясь только об оценках, он закончит колледж со слабым пониманием того, как использовать свои знания на практике. Другой серьезный недостаток пятибалльной системы состоит в ее лживости. Ведь никто на самом деле не верит формальному определению такой оценки, как «удовлетворительно». Согласно пятибалльной градации, «С» – средняя или переходная оценка; предполагается, что получивший ее продемонстрировал отнюдь не отличное, но, во всяком случае, достаточно сносное владение предметом. И тем не менее никто из родителей (впрочем, как и детей) искренне не верит в то, что эта оценка свидетельствует об удовлетворительных знаниях. Когда учителя и администраторы начинают отстаивать данную шкалу оценок, я задаю им только один вопрос: «Были бы вы довольны, если бы ваш ребенок получал только «С»? Вы бы на самом деле думали, будто он поработал удовлетворительно?» Я еще не встречал человека, который был бы доволен тем, что его дети имеют «С» по всем предметам. Из разговоров с учащимися мне стало ясно, что для детей водоразделом между успехом и неудачей в рамках системы оценок является «В», то есть «хорошо». Другими словами, ребенок, получающий в основном «С», по школьным меркам неудачник, потому что удовлетворительными в подлинном смысле этого слова являются только оценки «А» и «В». Таким образом, система оценок создает все условия для разочарований и потери мотивации. Только принципиально иной подход, исключающий оценки, может что-либо изменить. Если бы «С» или «D» считались неудовлетворительными, система сама бы себя изжила, но они таковыми не являются; однако на деле ученики, получившие этот балл, оказываются в положении, когда наше к ним отношение заставляет их почувствовать себя неудачниками. После того как мы избавимся от лицемерной системы оценок, мы должны разработать реалистические критерии оценки достижений ученика, критерии, согласно которым ученик считал бы свою деятельность успешной, а общество разделяло бы его точку зрения. Еще один отрицательный фактор, заложенный в оценках, состоит в том, что они обедняют и обкрадывают жизнь. В мире, где зачастую о людях судят по формальным показателям, а не по их личным качествам, у ученика, имеющего низкие оценки, мало шансов получить высшее образование. На словах мы проповедуем стремление к самосовершенствованию, упорный труд для достижения цели, однако система оценок не позволяет воплотить нашу риторику в жизнь. Учащиеся, окончившие школу с низкими баллами, редко стремятся продолжить образование с серьезным уклоном. Они знают, что, сколь бы велико не было их стремление учиться дальше, прошлое навсегда сузит их горизонты. И хотя мы понимаем, что люди меняются, что период зрелости наступает у разных людей в разное время, а личные проблемы могут являться причиной временных неудач, которые отнюдь не свидетельствуют о неспособности учиться или мыслить, оценка остается оценкой, и никуда от этого не денешься. Я сам советовал студентам, которые неудачно начали свое обучение в колледже и потому не чувствовали уверенности за свое будущее, поступить в другой колледж, начать все сначала и никогда не говорить о своем неудачном опыте. У людей должен быть не один, а много шансов – это не принесет вреда ни им, ни обществу, наоборот, создаст преимущества как для них, так и для общества, ведь они смогут исправить допущенные в прошлом ошибки. До тех пор пока мы с помощью оценок будем навешивать на людей ярлыки неудачников на определенном этапе их жизни и тем самым лишать их шанса на успех, мы не избавимся от нищеты, разочарования и тенденции к росту преступности. Система оценок плоха еще и тем, что она потворствует обману. Ведь оценки – это капитал, и стремящиеся к богатству начинают обманывать. Оценки, добытые нечестным путем, а всем известно, что во множестве случаев так оно и бывает, становятся, таким образом, мерилом способности обманывать. По имеющимся данным, по меньшей мере 55% студентов в США стремятся к получению высоких оценок нечестным путем. Эта цифра не взята с потолка. Она была установлена в результате двухлетних исследований, проводившихся в колледжах и университетах Уильямом Дж. Бауэрсом, сотрудником Колумбийского университета, чей проект финансировало Ведомство образования США. Несмотря на то что подспудная цель оценок – способствовать повышению академических стандартов образования, в действительности эффект их воздействия оказывается прямо противоположным. Когда оценки подменяют знания, приобретают большее значение, чем сам процесс учения, они снижают уровень образования. До тех пор пока оценкам будет придаваться столь преувеличенное значение, вряд ли ученики возьмутся всерьез изучать тот учебный материал, который не включается в тестирование, а стало быть, за него не выставляется оценка. С ранних лет дети начинают интересоваться, какой материал будет включен в тестирование, а поскольку, как известно, он охватывает далеко не всю программу, то они из вполне утилитарных побуждений усваивают только нужную часть. Например, многие учителя сталкиваются с тем фактом, что стоит только отклониться от основной темы, как ученики поднимают руки, желая задать вопрос, войдет ли это в последующие тестирования. Если нет, можно не слушать, чтобы не засорять мозги чем-то таким, что не связано непосредственно с оценкой. В качестве контраргумента мне могут привести следующий довод: если бы не было оценок, они бы не слушали вообще. Это и есть суть того, как мы используем оценки для «вколачивания» в головы учащихся далекого от них материала. Если материал существенно важный и ценный для них, дети слушают независимо от того, войдет он в тестовый контроль или нет. Во многих сегодняшних курсах учитель может сообщить детям актуальные и важные сведения, лишь выйдя за строгие рамки программы, когда о рутинном тестировании не может быть и речи. Коль скоро оценки становятся самоцелью, учащиеся стремятся как можно тщательнее усвоить лишь необходимый минимум материала, сужая, таким образом, диапазон своего духовного развития. Ярким примером подобного ограничительного эффекта оценок может служить классное собрание шестиклассников, которое состоялось в присутствии большой группы родителей в школе Мелроуз, расположенной в престижном благополучном районе. Я вел в то время семинар директоров начальных школ и часто посещал школу того или иного из них. Обычно я начинаю дискуссию следующими словами: «Ряд высокопоставленных деятелей в системе образования считают, что школа только выиграет, а кругозор ребенка расширится, если будут отменены оценки и введены только конструктивные комментарии в письменных и контрольных тестах». Как правило, мои слова вызывают резкие возражения. Не было исключением и это собрание. Оценки необходимы, чтобы учащиеся могли видеть, какова их успеваемость, оценок требуют родители, без оценок все прекратят заниматься, а то и вовсе перестанут учиться. Такова была суть услышанных мною возражений. Класс состоял из 35 учащихся, и почти каждому нашлось что сказать. Первая часть дискуссии всецело состояла из подобного рода аргументов в пользу оценок. Далее я задавал вопросы такого рода: «А могли бы вы сказать, какова ваша успеваемость, не прибегая к оценкам?» Некоторые учащиеся говорили, что могли бы, но добавляли, что с оценками как-то надежнее. Большинство же твердо стояли на том, что требовать от учащихся самостоятельной оценки результатов своей работы просто бессмысленно, когда уже существует такой реальный критерий, как система баллов. Во время подобных дискуссий в других школах несколько учащихся с самого начала задумывались над скрытым смыслом моего утверждения. Сначала робко, затем все увереннее, по мере того как к ним присоединялись одноклассники, они доказывали, что без оценок ответственность каждого из них за свой труд увеличится, учиться же надо ради собственной пользы, а не ради оценок. Однако в Мелроуз только один ученик попытался высказать подобную точку зрения, но его никто не поддержал – было ясно, что оценки играют здесь большую роль. Моими следующими вопросами были: «Как по-вашему, что имеют в виду педагоги, говоря, что школа только выиграет в результате отмены оценок?» и «Если отменить оценки в порядке эксперимента, как бы вы к этому отнеслись?». Обычно детей привлекает такая идея, и они с радостью соглашаются включиться в эксперимент, забыв о том, что только что отстаивали оценки. Но в Мелроуз эти вопросы не возымели своего обычного действия – учащиеся по-прежнему упорно стояли на своем. Выяснилось, что более половины класса отказалось бы участвовать в подобном эксперименте. Когда я спросил, кто бы хотел перейти в другую школу в случае проведения эксперимента, выяснилось – около половины. Лишь двоим, причем оба признавали свои способности весьма заурядными, не терпелось испытать на себе новый, безоценочный подход к учебе. Кульминационным стал мой вопрос: «Раз вы считаете, что оценки имеют такое принципиальное значение, то, может быть, учителю стоило бы выставить оценки за ваши сегодняшние ответы?» Реакция была незамедлительной и бурной. Все до одного подняли руки, даже те две девочки, которые не произнесли за целый вечер ни слова. То и дело слышались вздохи, и не успевал я вызвать ученика, как тот начинал протестовать. Один мальчик, который ратовал за оценки громче всех, сказал, что, если бы он знал, что за выступления в дискуссии будут ставить оценки, он бы вообще не пришел. Один за другим дети, говорившие до этого откровенно и разумно, признавались, что, если бы за ответы ставились оценки, они бы не стали так свободно выражать свои мысли. Под молчаливое одобрение всего класса один мальчик усомнился в самой возможности свободного обсуждения проблемы, если за участие в нем ставят оценки. Девочка, которая хоть и мало говорила, призналась, что не вступила бы в дискуссию вовсе, если б знала, что получит за это оценку. Она сказала: «Я для себя уяснила: во время дискуссии самое лучшее – помалкивать, никогда не попадешь впросак». В этот момент по лицам двух молчавших девочек можно было прочесть: «То-то же, что я тебе говорила». Все были единодушны: это был откровенный и полезный разговор. Разногласий не было и в том, что такого рода дискуссии были бы невозможны при условии выставления оценок. Все эти высказывания говорили сами за себя, добавить было нечего. В довершение ко всему оценки ненавистны и многим учителям. Они считают, что оценки наносят ущерб образованию, так как отвлекают от преподавания, не отражают истинного положения дел и препятствуют установлению теплых человеческих контактов между учителем и учеником. Они вынуждены прибегать к оценкам, но делают это скрепя сердце. Учащиеся быстро улавливают ситуацию и ловко пользуются психологическими приемами для получения завышенных оценок. В целом существующая ныне система оценок не поддается логическому обоснованию, кто бы за него ни взялся – учителя, администраторы или учащиеся. Большинство ее сторонников – люди, давно закончившие учебные заведения, преуспевавшие в школе и впоследствии преуспевшие в жизни и не понимающие, что успеха они добились отнюдь не благодаря, а вопреки оценкам. Второй фактор, плодящий «серость» от образования, – объективное тестирование. Вступая в единство с принципами определенности и измеряемости, объективное тестирование цементирует фактологическую основу обучения. Ученик, за редким исключением, получает высокий балл за тест только тогда, когда, предварительно заучив факты, он без запинки их из себя «выплескивает» – процесс, превращающий мышление в механическую выдачу правильных ответов. Это требование вряд ли может способствовать самостоятельным рассуждениям. Мы часто воспринимаем школу как место, где уровень образования определяется правильными ответами на сравнительно простые вопросы, основанные на фактическом материале. Давно пора сломать сложившийся стереотип, разработав принципиально иной подход к формулированию вопросов – они должны требовать совершенно осмысленных, а не заученных ответов. Покуда мы будем полагаться на объективные тесты, где от учащихся требуется воспроизвести заведомо правильный ответ, вместо того чтобы подумать над чем-то новым и необычным, мышление школьников так и будет оставаться на уровне элементарных задач. А ведь тем самым мы лишаем учащихся возможности испытать себя, расширить своей кругозор, заглянуть в неизведанное – явление не только антипедагогическое, но и антигуманное. Объективное тестирование мешает самостоятельному исследованию, вдумчивому чтению, восприятию чего бы то ни было, кроме голых фактов. При чтении учебной литературы учащиеся привыкают запоминать лишь выделенные курсивом слова, как будто все остальное автор написал лишь затем, чтобы израсходовать чернила. Я содрогаюсь при мысли о том, что какая-либо из написанных мною книг, где выстрадана каждая мысль, послужила бы материалом для объективного теста, то есть были бы отобраны только факты, а идеи, размышления, взгляды – отброшены. Многие объективные тесты требуют от учащегося не более чем владения специальной терминологией того или иного предмета, что делает значимыми собственно слова, а не скрытый в них смысл. Безусловно, определенное количество специальных терминов знать необходимо, но без многих из них можно обойтись. Преподавателям следует расшифровывать или отбрасывать специальную терминологию, вместо того чтобы ее культивировать, чем часто грешит сегодняшнее высшее образование. Третий способ «обесцвечивания» образования, широко применяемый в школах, – нормальная кривая, или кривая нормального распределения. Статистики и психологи, внедрившие опыт в практику, обнаружили, что в определенных заданных условиях человеческая деятельность в общем и целом будет соответствовать распределению по нормальной кривой. Статистическое измерение человеческих усилий равнозначно азартной игре. В цепи случайностей в конце концов выявляется своя четкая закономерность. Если захотите изобрести статистический метод, который бы максимально снизил мотивацию в обучении, не старайтесь, он уже есть – это как раз нормальная кривая. Учителям достаточно лишь поверхностной оценки знаний своих учеников. Они будут упрямо тыкать пальцем в нормальную кривую и твердить, что нет оснований для недовольства – оценка соответствует статистическим нормам. Вопреки своему предназначению – обеспечить точность и объективность системы оценок – нормальная кривая только усугубляет ее неадекватность, возводя баллы «А» и «В» в ранг исключительных и закрепляя, таким образом, за большинством учеников статус неудачников. И тут уж ничего не поделаешь. Например, квалифицированный преподаватель ведет тот или иной курс, студентам интересно у него учиться; затем он дает контрольный тест средней сложности, с которым справляются все студенты, но в соответствии с нормальной кривой он занижает оценки некоторым из них. Учащимся достаточно столкнуться с такой несправедливостью раз-другой, чтобы охладеть к учебе. Распределение может существенно отклоняться от нормы (эффективность обучения и предполагает конечное «неправильное» распределение), но простые процентные соотношения нормальной кривой заставляют учителя выставлять традиционный набор оценок. Умение хорошо преподавать предмет и увлечь им учащихся нивелируется его неверными представлениями о статистике, что дает сомнительный результат. Учащиеся, справившиеся с заданием, но получившие «С» или «D», должны выбирать меньшее из двух зол – либо заниматься интенсивнее, чем того требует курс, либо махнуть на все рукой. Четвертый фактор, усугубляющий положение дел в образовании, – и запрет на пользование учебниками во время экзаменов. Почему-то считается, что заученные сведения предпочтительнее сведений, проверенных по учебнику. Большинство контрольных тестов проверяют память, при этом запрещается пользоваться справочными материалами. Не хотел бы я ехать по мосту, работать в здании или лететь на самолете, сконструированном инженерами, которые полагались только на свою память. Хотя инженеры-то как раз не гнушаются ни справочниками, ни таблицами, когда надо проверить важные, но трудно запоминающиеся детали. Будучи студентом медицинского факультета, я не раз наблюдал, как опытные хирурги просили принести в операционную справочник по хирургии, когда им приходилось сталкиваться с незнакомой ситуацией. Однако видел я и других хирургов (не исключено, что их сделали такими многочисленные экзамены без права пользоваться справочниками), которые в таких случаях самонадеянно продолжали оперировать, а пациенту приходилось жестоко расплачиваться за их высокомерие. Жизнь учит: на память не надейся, лучше лишний раз проверь. Школа же идет вразрез с жизненной логикой – проверить не мешает, но в серьезных испытаниях полагайся на память. Экзамены существуют для того, чтобы выяснить, как мы владеем методологией образования. Однако экзамены при закрытых книгах этого выявить не могут. Столкнувшись с проблемой в жизни, мы выстраиваем все факты в определенном порядке, при этом на память полагаемся только тогда, когда другого выбора нет. Не думаю, что цель контрольных тестов состоит в том, чтобы готовить детей именно к таким исключительным случаям. Контрольные с открытыми книгами учат детей быстро и грамотно пользоваться справочной литературой, осмысливать необходимый материал и, отталкиваясь от фактов, решать задачи, развивать идеи, анализировать проблемы. Иначе достижение этих важнейших целей образования становится невозможным. Неудачников в учебе становится все больше еще и потому, что в школах принято задавать непомерно раздутые, скучные и зачастую неоправданные домашние задания. Если все вышеперечисленные отрицательные факторы существовали в сфере образования многие десятилетия, то огромные домашние задания – явление главным образом нашего времени. Учителя и городских, и пригородных школ с горечью говорят, что, по мнению большинства родителей, хороший учитель тот, кто много задает на дом; родители считают, что по-настоящему ребенок учится только тогда, когда много занимается дома. Домашних заданий требуют даже те родители, чьи дети учатся только в начальных классах и еще не доросли до понимания того, какая им от домашних заданий польза. Занимаясь самостоятельно дома, ребенок многократно повторяет одну и ту же ошибку, которая фиксируется в памяти, а потом от нее трудно бывает избавиться. Если дети начальных классов не работают дома, им приходится выслушивать нарекания родителей. А когда дети садятся за уроки, родители вмешиваются, часто выполняя задание за ребенка, чтобы доказать учителю, какое сообразительное у них чадо. С точки зрения родителей, дети с малолетства должны привыкать к усидчивости, тем более что, как им кажется, в начальной школе они не слишком-то перегружены. Однако, часто в результате преждевременно навязанных привычек дети начинают испытывать отвращение к любым домашним заданиям, даже когда осознают всю их важность и необходимость. Домашние задания в старших классах – вещь оправданная. Учащиеся не могут захватить домой учителя, однако могут взять с собой книги и прочесть их самостоятельно, сэкономив таким образом время для учителя на уроке, который благодаря этому может объяснить дополнительный материал, провести опрос или дискуссию по текущей теме. Кроме того, домашние занятия дают учащимся возможность отойти от школьной рутины и продвигаться вперед самостоятельно, а иногда самим выбирать материал для изучения. Домашние задания – это в принципе весьма успешный вид учебной работы, но только в том случае, когда они тщательно спланированы учителем, понятны детям и добросовестно выполняются ими. Однако на практике домашние задания часто непомерно велики и неоправданны. Кроме того, задаются они неравномерно – сегодня ученик перегружен, а завтра ему, по существу, нечего делать. Зная, что учителям не хватает времени контролировать выполнение всех домашних заданий, ученики сдают на проверку все подряд, лишь бы заработать зачетные баллы. Учителя понимают, что слабые учащиеся редко выполняют домашние задания, и потому задают уроки на дом преимущественно детям группы «А» и «В», увеличивая таким образом разрыв между слабыми и сильными учениками. Компактные и тщательно продуманные домашние задания могли бы стать хорошим подспорьем для слабых учеников, позволив им оптимальными для них темпами изучать тот или иной предмет. Однако сегодня слабые учащиеся чаще всего не наверстывают упущенное, а все больше и больше отстают от программы. Почти все ученики явно саботируют выполнение раздутых и бессмысленных домашних заданий. Это создает обеспокоенность у родителей, ведь такая ситуация ставит под угрозу поступление в колледж. По опыту работы со многими интеллектуально развитыми подростками я знаю, что школа, и в частности домашние задания, – основной источник конфликтов между детьми и родителями. Когда ребенок видит, что родители отдыхают после напряженного рабочего дня, ему трудно заставить себя часами сидеть за уроками. Тем учащимся, которые собираются поступать в колледжи, это необходимо, однако если они этого не делают, то явно требуется нечто большее, чем упреки в лености и безответственности. За исключением тех случаев, когда у родителей сложились теплые, дружеские отношения с ребенком, им приходится прибегать к угрозам, наказаниям и подкупу, лишь бы заставить ребенка заниматься. Но даже эти методы не срабатывают, если ученик сам не осознает необходимость домашних заданий. Во многих семьях это приводит к обидам и напряженности во взаимоотношениях между ребенком и родителями. Причем эти сложности накладываются на те, что и без того возникают в процессе нормального взросления ребенка. Моему сыну в одиннадцатом классе было задано по истории в хронологическом порядке запомнить фамилии президентов Соединенных Штатов. Когда он спросил меня, в чем смысл подобного домашнего задания, мне оставалось только рассмеяться. Он поинтересовался, что тут смешного, и я ответил, что нельзя же всерьез задумываться над этим дурацким заданием. Когда я рассказываю этот случай на встречах с учителями, они возмущенно изливают на меня поток аналогичных примеров, связанных с их собственными детьми и с детьми их коллег. Однако в том, что они сами задают много несуразного, мало кто готов признаться. Непомерно большие домашние задания заставляют страдать способных, творчески одаренных учеников, поскольку их добросовестное выполнение отнимает время, которое они могли бы потратить на занятия музыкой, хореографией, искусством, театром, наукой или ремеслами. Ученики многих городских школ вынуждены заниматься подобного рода деятельностью вне школы, потому что школьные программы по таким предметам (их иногда именуют «выкрутасами») сокращены до минимума. Слабый ученик не тратит времени на домашние задания, но он ориентирован на неудачу, и потому творческая деятельность его тоже не вдохновляет. Увиливая от домашних заданий, он теряет все. У способного же ученика, который стремится к творческой деятельности, не остается на нее времени. Еще одна проблема, касающаяся домашних заданий, состоит в том, что у многих учащихся, живущих в центральных городских районах, условия для занятий дома никак не назовешь идеальными. Они живут в перенаселенных квартирах, где во всю мощь работают и радио, и телевизор, снуют люди. Мы слишком много ждем от учеников, если думаем, что они будут преодолевать эти неудобства ежедневно. Для таких учащихся мы должны либо обеспечивать хорошие публичные библиотеки, либо открывать по вечерам школы. Ученик, который хочет учиться, но которому просто-напросто негде делать уроки, в конце концов махнет на них рукой. Не уступая порой другим ученикам в способностях, он пострадает из-за того, что живет в условиях, которые не в силах изменить. Когда на встречах с большими группами учителей в разных городах Америки я говорю о перегрузках, вызванных домашними заданиями, раздаются аплодисменты. Домашние задания – камень на шее не только у учеников, но и у учителей. Большинство учителей считают, что могли бы преподавать с большим успехом, если бы сами определяли объем домашних заданий. Вся атмосфера школы должна способствовать тому, чтобы учителя по своему усмотрению сокращали домашние задания до разумных пределов. Цит. по: Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. С. 63-81. Вопросы и задания к тексту: Почему, по мысли Глассера, система оценок не является стимулом к учебе и приводит к появлению неудачников в школе? В чем Глассер видит лживость пятибалльной системы оценок? Почему оценки, по словам Глассера, «обедняют и обкрадывают жизнь»? Охарактеризуйте процесс проведения и итоги классного собрания по поводу оценок в школе Мелроуз. Обоснуйте свою позицию по поводу целесообразности проведения таких собраний. В чем, по мысли Глассера, заключаются главные недостатки объективного тестирования? В чем суть «нормальной кривой» распределения оценок? Прибегают ли к этому способу распределения оценок российские учителя? Обоснуйте свое согласие или несогласие с позицией Глассера по поводу пользования учебниками во время экзаменов. В чем Глассеру видится вред и польза домашних заданий? Обоснуйте свою позицию по этому вопросу. Раздел 5. Аксиология образования Роджерс К. «О становлении личностью» – 2 ч. (Аудиторная работа. Практическое занятие). Роджерс К. Каково значение психотерапии для жизни? (I) Личные мысли по поводу обучения и научения Это самая короткая глава в книге, но, если судить по моему личному опыту, самая потрясающая. У меня она связана с забавной историей. Однажды я дал предварительное согласие на участие в конференции, организованной Гарвардским университетом, на тему «Методы обучения, влияющие на человеческое поведение». Меня попросили продемонстрировать «обучение, центрированное на учащемся», – обучение, основанное на принципах психотерапии, в том виде, в каком я пытался воплотить их в образовании. Я почувствовал, как нелепо и фальшиво это будет выглядеть, если в течение двух часов я буду помогать этой искушенной группе формулировать их собственные цели и при этом откликаться на их чувства. Я не знал, что буду делать и показывать. Со скверным настроением я отправился на зимние каникулы в Мексику. Я немного занимался рисованием, писал, фотографировал и погружался в произведения Сёрена Кьеркегора. Я убежден, что его честное желание называть вещи своими именами повлияло на меня больше, чем я это сознавал. Но приближался тот день, на который была назначена конференция. Я возвращался с тяжелым сердцем, потому что не мог не сдержать обещания. Я вспомнил, что иногда на занятиях мне удавалось вызвать очень важные дискуссии, выражая свое чисто личное мнение и затем пытаясь понять и принять часто совершенно противоположные реакции и чувства студентов. Это показалось мне разумным путем разрешения моей задачи в Гарварде. Поэтому я сел и написал как можно откровеннее о том, что я чувствовал относительно «обучения» в том значении, которое этот термин имеет в словарях, а также о моем опыте, связанном с научением. Моя позиция была далека от точки зрения психологов, учителей или моих осмотрительных коллег. Я просто написал, что я чувствовал, и был уверен, что, если я это сделал не так, как надо, дискуссия поможет мне выйти на верный путь. Возможно, я был наивен, но я не думал, что материал вызовет такой взрыв страстей. В конце концов, в конференции принимали участие знающие, самокритичные учителя, которых объединял интерес к дискуссионному методу в обучении. Я выступил на конференции и изложил свои взгляды так, как они будут представлены ниже, убрав только несколько моментов, а затем открыл дискуссию. Я ждал ответной реакции, но не того шума, который последовал. Обстановка накалилась. По-видимому, я лишал их работы, конечно же, я сказал вовсе не то, что имел в виду, и т.д. и т.п. И вдруг раздался спокойный голос одобрения со стороны одного учителя, который думал так же, как и я, но никогда не решался высказаться. Я полагаю, что никто из группы уже не помнил, что это собрание было обозначено в программе как «демонстрация обучения, центрированного на учащемся». Но я надеюсь, что, вспоминая это впоследствии, каждый из участников понял, что он жил реальностью обучения, центрированного на учащемся. Я отказался защищаться и отвечать на нападки и вопросы, которые летели со всех сторон. Я попытался со-чувственно понять и доброжелательно отнестись к тому негодованию, ярости и критицизму, которые они чувствовали. Я подчеркнул, что просто выразил свое личное мнение. Я не просил и не ожидал, что с ним согласятся. После того как волнение улеглось, люди начали все с большим откровением выражать свои собственные взгляды на обучение – часто расходящиеся с моими и с другими. Это было заседание, ведущее к размышлению. Я не уверен, сможет ли кто-либо из его участников когда-нибудь забыть о нем. Наиболее примечательное замечание я услышал от одного из участников конференции на следующее утро, когда собирался уезжать. Он только сказал: «Прошлой ночью из-за вас многим не удалось заснуть!» Я не предпринимал никаких действий для публикации этого небольшого материала. Мои взгляды на психотерапию уже сделали меня «спорной фигурой» среди психологов и психиатров. Я не хотел бы, чтобы к ним присоединились и учителя. Однако идеи моего выступления были широко распространены участниками конференции, и несколько лет спустя два журнала попросили меня дать разрешение на публикацию этого материала. После такого исторического экскурса вы можете найти этот материал несколько разочаровывающим. Лично я никогда не считал его подстрекательским. До сих пор он выражает мои самые важные взгляды на образование. * * * Я хочу предложить вам несколько очень кратких положений, надеясь на то, что, если они вызовут у вас какую-либо реакцию, это может пролить новый свет на мои идеи. Мне очень трудно размышлять, особенно когда я думаю о моем собственном опыте и стараюсь понять его непосредственную сущность. Сначала размышления удовлетворяют меня, так как кажется, что с их помощью можно обнаружить порядок и смысл в целом скоплении различных событий. Но затем они часто приводят меня в уныние, так как я понимаю, какими смешными покажутся эти мысли другим людям, несмотря на то что для меня они представляют огромную ценность. У меня такое впечатление, что когда я пытаюсь найти смысл своего опыта, это почти всегда приводит меня к тому, что другие люди считают абсурдным. Поэтому ниже я попытаюсь изложить смысл своего опыта, полученного на занятиях и в ходе индивидуальной групповой психотерапии. Это вовсе не выводы для кого-то или руководство к тому, какими следует быть и что следует делать. Это – чисто гипотетический смысл, который, например, имел для меня опыт апреля 1952 года, и некоторые скучные вопросы, возникшие из-за их абсурдности. Я хочу выразить каждую свою мысль или ее смысл отдельным абзацем под определенной буквой не потому, что они расположены в каком-то логическом порядке, а потому, что каждое отдельное значение важно для меня. Я могу с равным успехом начать с целей этой конференции. Мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как обучать. Все мои попытки сделать это в конце концов оказываются тщетными. Мне кажется, что все, чему можно научить другого, относительно неважно и мало или совсем не влияет на поведение. (Это звучит до такой степени нелепо, что, утверждая это, я не могу не подвергнуть это сомнению в тот же самый момент.) Я все больше понимаю, что мне интересны только такие знания, которые существенно влияют на поведение. Возможно, это просто личная черта характера. Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с неким открытием, которое сделал он сам. Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая добывается и усваивается тобой в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, часто с естественным энтузиазмом, он начинает учить, и результаты этого – малозначимы. К моему облегчению, я недавно обнаружил, что датский философ Сёрен Кьеркегор открыл и очень ясно описал это еще век назад. Поэтому мое утверждение уже не кажется мне таким абсурдным. Вследствие того, о чем было сказано выше, я понял, что у меня пропал интерес быть учителем. Когда я пытаюсь учить, как я иногда это делаю, я ужасаюсь тем, настолько незначительны достигнутые результаты, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно. Когда это случается, обнаруживается, что в результате приносится вред. По-видимому, обучение вселяет в человека недоверие к своему собственному опыту и разрушает значимое для него знание. Поэтому я почувствовал, что результаты обучения либо не важны, либо вообще вредны. Когда я, оглядываясь назад, вспоминаю мое обучение в прошлом, кажется, что его истинные результаты аналогичны – мне либо был нанесен вред, либо ничего существенного не произошло. Откровенно говоря, это меня беспокоит. Вследствие этого я понимаю, что мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение. Я нахожу, что очень полезно обучаться – в составе группы, в отношениях с одним человеком, как в психотерапии, или самостоятельно, самому. Я нахожу, что один из лучших, но наиболее трудный для меня путь обучения – это отбросить свое собственное защитное поведение (хотя бы временно) и попытаться понять, как другой человек переживает свой опыт и какое он имеет для него значение. Я нахожу, что другой способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта, который, вероятно, он на самом деле имеет для меня. Весь этот поток опыта и открытые мной в нем смыслы, кажется, привели меня к процессу, который одновременно и очаровывает и пугает. Мне кажется, это значит позволять моему опыту нести меня дальше – вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта. Возникает такое чувство, будто плывешь по волнам сложного потока опыта, имея изумительную возможность понять его все время меняющуюся сложность. Боюсь, что я далеко ушел от разговора как о научении, так и об обучении. Позвольте мне снова внести практическую ноту, заметив, что само по себе это толкование моего опыта может звучать странно и быть заблуждением, но оно не особенно ужасает. Вот когда я сознаю, чтó с этим связано, я даже вздрагиваю немного, узрев дистанцию, которая отделяет меня от обычного, «правильного» мира. Лучше я проиллюстрирую это, сказав, что, если бы опыт других людей был аналогичен моему, и если бы они обнаружили в нем аналогичный смысл, из этого вытекало бы следующее: Это привело бы к тому, что мы отказались бы от обучения. Люди собирались бы вместе для этого лишь в случае, если очень хотели бы учиться. Мы отказались бы от экзаменов. Они измеряют не тот вид знания, который важен для человека, добывающего знания. Последствия состояли бы в том, что мы отказались бы от отметок и зачетов по той же причине. Мы отказались бы от степеней как мерила компетентности, частично по той же причине. Другая причина в том, что степень отмечает конец или завершение чего-либо, а тот, кто учится, заинтересован лишь в непрерывном процессе научения. Мы отказались бы от представления результатов, так как осознали бы, что никто не может хорошо изучать что-либо, исходя из результатов. Я думаю, тут мне лучше остановиться. Я не хочу далее плодить фантазии. Мне хотелось бы прежде всего узнать, перекликаются ли мои внутренние размышления, которые я старался передать, с прожитым вами опытом обучения, и если да, то какие смыслы заключены для вас в вашем опыте. Цит. по: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994 / Терминологическая правка В. Данченко. К.: PSYLIB, 2004 // http://psylib.kiev.ua Задания к тексту: Выскажите свое согласие или несогласие с позицией автора. Приведите аргументы, подтверждающие или опровергающие позицию автора. Соотнесите приведенные ниже оценочные высказывания с их предполагаемыми авторами и определите автора оставшейся позиции:
Роджерс К. Каково значение психотерапии для жизни? (II) Значимое для клиента научение появляется тогда, когда соблюдаются пять условий. Когда клиент воспринимает себя как человека, находящегося перед серьезной и важной проблемой. Когда терапевт в отношениях с клиентом выступает как конгруэнтная личность, способная быть такой, какова она есть. Когда терапевт чувствует безусловное положительное отношение к клиенту. Когда у терапевта наблюдается тонкое со-чувственное проникновение во внутренний мир клиента, которое он может ему выразить. Когда клиент до некоторой степени ощущает конгруэнтность, принятие и со-чувствие терапевта. |