Философия образования (тексты к семинарам). Онтология образования Иллич И. Освобождение от школ 2 ч. (Аудиторная работа. Практическое занятие)
 Скачать 452.5 Kb.
|
|
Раздел 2. Онтология образования Иллич И. «Освобождение от школ» – 2 ч. (Аудиторная работа. Практическое занятие). Глава 1. Почему надо отменить обязательность школы Многие учащиеся, особенно те, кто беден, интуитивно знают, что с ними делают школы – они приучают их путать процесс и сущность. Как только это удается, в силу вступает новая логика: чем больше обучения, тем лучше результаты, а стало быть, успех обеспечивается эскалацией. Учащийся, таким образом, научается путать преподавание с учением, продвижение из класса в класс с образованием, диплом с компетентностью, а бойкость речи со способностью сказать что-то новое. Его воображение вышколено – в нем обслуживание занимает место цели. Место охраны здоровья занимает лечение, улучшение условий жизни подменяется социальной работой, личная безопасность – полицейской защитой, национальная безопасность – военным противостоянием, и повсюду крысиные бега принимаются за производительный труд. Здоровье, учение, личное достоинство, независимость и творческие усилия практически приравнены к деятельности соответствующих государственных институтов, которые якобы служат этим целям, и движение к ним приравнено к росту ресурсов, выделяемых на управление больницами, школами и другими учреждениями Обязательное школьное обучение неизбежно поляризует общество; оно ранжирует все страны мира в соответствии с международной кастовой системой. Страны, как касты, оцениваются по образовательному уровню, который определяется средней продолжительностью школьного обучения их граждан; эта оценка тесно связана с расчетом валового национального продукта на душу населения, но гораздо более унизительна. Школа стала мировой религией модернизированного пролетариата и раздает пустые обещания спасения беднякам технологической эры. Национальные государства приняли эту религию и обеспечили всеобщий призыв всех граждан на службу школе, последовательно ведущей к дипломам – наподобие древних ритуалов инициации и служения культу. Современное государство полагает своей обязанностью поддерживать суждения своих педагогов, из самых лучших побуждений учреждая должности школьных надзирателей и устанавливая образовательный ценз для поступления на работу – совершенно так же, как испанские короли приводили в исполнение суждения своих богословов через конкистадоров и инквизицию. Преподавать – значит отбирать условия, содействующие учению. Распределение по ролям осуществляется созданием программ с условиями, которым должен соответствовать кандидат, если он хочет попасть в данный класс. Школа связывает обучение – но не учение – с этими ролями. Ни смысла, ни освобождения в этом нет. Смысла в этом нет, поскольку школа связывает соответствующие качества или типы компетентности не с социальными ролями, а, скорее, с процессом, в котором эти качества якобы приобретаются. В этом нет ни освобождения, ни образования, потому что на самом деле школы обучают только тех, чей каждый шаг в учении соответствует заранее установленным мерам социального контроля. Всеобщее образование было призвано разорвать зависимость между социальной ролью и особенностями личной биографии: предполагалось, что оно даст всем равные шансы на любую работу и должность. И теперь еще многие наивно верят, что именно школа обеспечивает людям общественное доверие в зависимости от их учебных достижений. Однако вместо того, чтобы уравнять жизненные шансы людей, школьная система монополизировала право на распределение возможностей между ними. Компетентность человека необходимо отделить от учебного плана, а для этого должны быть запрещены любые вопросы относительно истории его учения, подобно тому как запрещено интересоваться его политическими взглядами, принадлежностью к той или иной религии, династии или расе, его сексуальной ориентацией. Необходимо принять законы, запрещающие дискриминацию по продолжительности полученного школьного обучения. Законами, конечно, не отменить предрассудков в отношении тех, кто не посещал школу, равно как и не заставить каждого человека заняться самообразованием, но все же они могли бы стать препятствием для этой необоснованной дискриминации. Вторая важнейшая иллюзия, на которой строится система школьного обучения, состоит в том, что учение считается результатом преподавания. Конечно, преподавание при определенных условиях может в чем-то помочь учению. Но все же большинство людей приобретают свои знания в основном вне школы, в школе это происходит лишь постольку, поскольку в небольшом числе богатых стран они вынуждены проводить в ней все более длительную часть своей жизни. Люди учатся, как правило, невзначай, и даже самое целенаправленное учение не является результатом спланированного обучения. Дети осваивают родной язык непреднамеренно, хотя, конечно, внимание родителей помогает им в этом. Успешное освоение иностранного языка у большинства людей связано вовсе не с последовательным обучением, а с обстоятельствами обыденной жизни – дети едут погостить к дедушке с бабушкой в другую страну, кто-то путешествует, а кто-то влюбляется в иностранца. Точно так же и беглость чтения чаще всего является результатом подобных внешкольных занятий. Большинство людей, читающих много и легко, полагают, что научились этому в школе; однако они с легкостью отказываются от этой иллюзии, как только задумаются, так ли это на самом деле. Прямое и быстрое натаскивание, которое стоит гораздо меньше, чем сравнимое по результатам школьное обучение, стало теперь привилегией тех, кто достаточно богат, чтобы не пользоваться услугами государственных школ, и тех, кого армия или крупный бизнес посылают на повышение квалификации. Программа последовательного освобождения американского образования от школ должна прежде всего ограничить доступные им ресурсы. И наоборот, каждому человеку на любом этапе его жизни должна быть обеспечена возможность свободного выбора из существующего множества образовательных программ и получения интересующего его образования за общественный счет. Уже сейчас можно в любом образовательном центре предоставлять достаточный кредит на обучение не только бедным, но и некоторому числу людей самого разного возраста. Я представляю себе этот кредит в виде образовательного паспорта или образовательной кредитной карточки, выдаваемых каждому гражданину при рождении. Чтобы поддержать бедняков, которые, возможно, не сумеют использовать свои ежегодные гранты в юные годы, можно предусмотреть накопление процентов по этим грантам для тех, кто захочет в более зрелом возрасте воспользоваться своими накопленными «правами». Такое кредитование позволило бы большинству людей приобретать необходимые им навыки, когда они пожелают, и делать это лучше, быстрее, дешевле и не с такими нежелательными побочными эффектами, как в школе. Нехватка преподавателей практических навыков создается верой в важность лицензий. Однако лицензирование и сертификация являются формами рыночной манипуляции и вызывают доверие только у зашколенных людей. Преподаватели искусств и ремесел в большинстве своем менее квалифицированны, менее изобретательны и менее общительны, чем лучшие представители этих областей деятельности. Большинство учителей испанского и французского языков в средних школах владеют этими языками хуже, чем могли бы владеть их ученики после полугода компетентного натаскивания. Возможности для практического обучения можно значительно расширить, если «открыть» образовательный рынок, – только тогда на нем смогут встретиться и успешно взаимодействовать учитель, свободный от жестких рамок учебного плана, и ученик, активно стремящийся овладеть данным материалом. Низкая эффективность школы в обучении практическим навыкам непосредственно связана с ее учебным планом. Программа, направленная на совершенствование какого-либо определенного умения, обязательно связана с какой-нибудь совершенно посторонней задачей. Так, продвижение в изучении истории зависит от успешности освоения математики, а право пользоваться спортплощадкой – от посещения занятий. Еще хуже школы умеют создавать условия для открытого, исследовательского применения приобретенных умений. И дело здесь главным образом в том, что, став обязательными, школьные годы превращаются в «посещение ради посещения»: подневольное пребывание в обществе учителей во имя сомнительного удовольствия и дальше пребывать в этой компании. И точно так же, как обучение практическим навыкам необходимо освободить от ограничивающих рамок учебного плана, либеральное образование следует освободить от обязательного посещения школы. Большинство практических навыков может быть приобретено и развито упражнениями, поскольку овладение навыком предполагает освоение вполне определенных и предсказуемых действий. Поэтому обучение таким навыкам может основываться на имитации обстоятельств, в которых его предстоит использовать. Подготовка же к исследовательскому и творческому применению навыков не может строиться на натаскивании. Такое образование тоже может быть результатом обучения, только совершенно противоположного натаскиванию. В его основе – взаимоотношения партнеров, уже имеющих кое-какие ключи к коллективной памяти сообщества. Она полагается на критическое намерение всех тех, кто использует воспоминания творчески. Она полагается на удивление от неожиданного вопроса, который открывает нечто новое для того, кто спрашивает, и для его партнера. Творческое, исследовательское изучение возможно только среди равных по положению, занятых здесь и сейчас одной и той же проблемой. Большие университеты делают бесполезные попытки подбирать партнеров по образованию, предлагая множество различных курсов, но они вообще неспособны справиться с этой задачей, поскольку связаны учебным планом, курсовой структурой и бюрократической администрацией. В школах, в том числе и в университетах, большинство ресурсов тратится на то, чтобы купить время и желание нескольких людей заниматься чужими проблемами в ритуальной обстановке. Наиболее радикальной альтернативой школе была бы сеть – служба, которая дала бы каждому человеку возможность обсудить то, что его волнует, с другими людьми, которых волнуют те же проблемы. И обмен навыками, и подбор партнеров основаны на предположении, что образование для всех означает образование всеми. Только мобилизация всего населения может привести к распространению культуры, а не отдельный проект в специализированном учреждении. Сейчас равные права для всех учиться и учить заранее закуплены лицензированными учителями. Компетентность же учителей, в свою очередь, ограничена тем, что можно делать в школе. В результате работа и досуг отчуждены друг от друга: как зритель, так и рабочий одинаково готовы вписаться в подготовленную для них установившуюся практику. Они заранее приспособлены к этой роли; инструкции и рекламы формируют их так же хорошо, как и формальное образование. Радикальная альтернатива зашколенному обществу требует не только новых механизмов для формального приобретения навыков и их образовательного использования. Общество, освобожденное от школ, приобретет новый подход к спонтанному (неформальному) образованию. Современное общество – результат сознательного проектирования, так что и образовательные возможности должны быть разработаны сознательно. Мы должны меньше полагаться на специальную подготовку с помощью школы, мы должны найти большее количество способов учиться и преподавать: образовательные свойства всех учреждений должны опять возрасти. Мы разрешаем государству определять недостатки в образовании граждан и учреждать специальные организации, чтобы их устранять. Тем самым мы позволяем государству решать за других, какое образование им необходимо, а какое нет, совсем как в прежних поколениях устанавливали законы о том, что является священным, а что – светским. Глава 2. Феноменология школы Чтобы выработать язык, на котором мы могли бы говорить о школе, не обращаясь к понятиям самого образования, я выбрал для начала нечто, что можно назвать феноменологией государственной школы. Поэтому определять школу как процесс, обусловливаемый спецификой возраста, связанный с действиями учителей, требующий ежедневного присутствия и обязательной учебной программы. Возраст. Школа группирует людей по возрасту. Такая группировка опирается на три не подвергаемых сомнению предположения, а именно: дети принадлежат школе; дети учатся в школе; детям можно преподавать только в школе. До XIX в. дети родителей-буржуа воспитывались дома с помощью домашних учителей и частных школ. Только с возникновением индустриального общества массовое производство «детства» стало осуществимым и действительно появилось. Школьная система – современное явление, как и детство, благодаря которому она существует. Большинство людей во всем мире не хочет или не может получить современное детство для своих детей. Более того, как кажется, детство обременительно для большого числа людей из тех немногих, кому оно дозволено. Многие из них просто вынуждены пройти через это и нисколько не рады, что им приходится играть роль ребенка. Прохождение через детство означает жестокий конфликт между самосознанием и ролью, навязанной обществом, проходящим собственный школьный возраст. Если бы не было определенного возрастом обязательного обучающего учреждения, «детство» перестали бы воспроизводить. Молодежь богатых наций была бы освобождена от его разрушительного действия, и бедные нации перестали бы пытаться соперничать с детством богатых. Если бы общество переросло возраст детства, оно стало бы приемлемым для молодых. Существующее расхождение между взрослым обществом, которое притворяется гуманным, и школьной средой, которая передразнивает действительность, больше не смогло бы существовать. Как сообщает нам институциональная мудрость, детям нужна школа. Институциональная мудрость сообщает нам также, что дети учатся в школе. Но сама эта институциональная мудрость – продукт измышления школ, потому что здравый смысл подсказывает нам: только детям и можно преподавать в школе. Только загоняя людей в детство, мы можем заставить их подчиняться власти школьного учителя. Учителя и ученики. По определению дети – это ученики. Спрос на среду детства создает неограниченный рынок для аккредитованных учителей. Школа – учреждение, построенное на аксиоме, что учение является результатом обучения. И институциональная мудрость продолжает принимать это как аксиому, несмотря на массу свидетельств противоположного. Каждый научается жить не в школе. Мы учимся говорить, думать, любить, чувствовать, играть, проклинать, заниматься политикой и работать без вмешательства учителя. Даже дети, которые находятся на попечении учителя день и ночь, не являются исключением из правил. Сироты, идиоты и сыновья школьных учителей научаются большинству того, что они знают, вне «образовательного» процесса, специально для них запланированного. Попытки учителей привлечь к обучению в школе бедных учеников не имеют успеха. Бедные родители, которые хотят, чтобы их дети ходили в школу, гораздо больше обеспокоены свидетельством об окончании школы и будущей зарплатой, чем тем, что они будут там изучать. И родители из среднего класса вверяют своих детей заботе учителя, чтобы предохранить их от изучения того, чему бедные учатся на улицах. Исследования в области образования показывают, что дети усваивают большинство того, что учителя якобы преподают им, от групп сверстников, от комических актеров, благодаря случайным наблюдениям и прежде всего просто из участия в ритуальных школьных действах. Учителя же чаще всего осложняют такое непринужденное изучение предметов требованием обязательного посещения школы. Полная посещаемость. Школа по самой своей природе требует всего времени и всей энергии всех участников педагогического процесса. Это, в свою очередь, превращает учителя в жреца, проповедника и врача. В каждой из этих трех ипостасей учитель основывает свою власть на различных требованиях. Учитель-жрец действует как мастер церемоний, который ведет своих учеников через длинный лабиринтоподобный ритуал. Он руководит соблюдением правил и соблюдает запутанные каноны инициирования к жизни. В лучшем случае он закладывает фундамент для приобретения некоторого навыка, что всегда делают учителя. Не обольщаясь иллюзиями глубины изучения, он натаскивает своих учеников в некоторых базисных установившихся практиках. Учитель-моралист замещает родителей, Бога или государство. Он указывает ученику, что правильно и что неправильно, причем не только в школе, но также и в обществе. Он стоит loco parentis (на месте родителей) для каждого и таким образом создает у всех ощущение, что они дети одного и того же государства. Учитель-врач чувствует себя вправе копаться в личной жизни ученика, чтобы помочь ему расти как человеку. Когда эта функция осуществляется опекуном и проповедником, это обычно означает, что он убеждает ученика подчинить свое видение правды и свое ощущение правоты общим правилам. Требование, чтобы либеральное общество основывалось на современной школе, парадоксально. В отношениях учителя с его учеником отменены все гарантии индивидуальной свободы. Когда школьный учитель соединяет в своей личности функции судьи, идеолога и врача, устои общества извращены тем самым процессом, который должен готовить человека к жизни. Учитель, соединяющий в себе эти три полномочия, деформирует природу ребенка намного больше, чем законы, которые устанавливают его принадлежность к юридическому или экономическому меньшинству, ограничивают свободу собраний или местожительство. Учителя не единственные профессионалы, которые предлагают терапию. Психиатры, советники, консультанты по работе, даже юристы помогают их клиентам принимать решения, развивать свою личность и учиться. Однако здравый смысл подсказывает клиенту, что такие профессионалы должны воздерживаться от навязывания своих мнений о том, что правильно, а что неправильно, или от принуждения кого-либо следовать их совету. Школьные учителя и священники – единственные среди профессионалов, кто чувствует себя вправе совать нос в частные дела своих клиентов и в то же самое время проповедовать неприкосновенность личности перед аудиторией, которая не смеет шевельнуться. Дети, когда они стоят перед светским священником – учителем, не защищены ни первой, ни пятой поправкой. Ребенок должен противостоять человеку, носящему невидимую тройную корону, подобную папской тиаре, – символ тройной власти, объединенной в одном человеке. Перед ребенком учитель предстает пастором, пророком и священником, он сразу и проводник, и учитель, и распорядитель священного ритуала. Он объединяет требования, предъявлявшиеся к средневековым римским папам, и это происходит в обществе, которое и образовалось при условии, что эти функции никогда не будут осуществляться совместно одним установленным и обязательным учреждением – церковью или государством. Определение детей как учеников, которые обязаны всегда посещать школу, разрешает учителю осуществлять власть над людьми, которая намного меньше ограничена конституционными и уставными ограничениями, чем власть опекунов других социальных учреждений. А их хронологический возраст не позволяет детям пользоваться гарантиями, которые обычны для взрослых в современных приютах, будь то сумасшедший дом, монастырь или тюрьма. Под авторитетным взглядом учителя несколько разного порядка ценностей соединяются в одну. Различия между этикой, законностью и личным достоинством затуманиваются и в конце концов исчезают. Каждый проступок ощущается не как единственное, а как многократное нарушение Правонарушитель должен восчувствовать, что он нарушил правила, вел себя безнравственно и подвел себя под монастырь. Ученик, который ловко воспользовался шпаргалкой, оказывается человеком, нарушившим закон, нравственно испорченным и лично ничего не стоящим. Посещение класса удаляет детей от каждодневного мира западной культуры и погружает их в среду гораздо более примитивную, магическую и предельно серьезную. Школа не могла создать такую замкнутую группу, в которой правила обычной действительности были бы приостановлены, пока физически не лишила детей свободы – последовательно, в течение многих лет, на священной территории. Необходимость обязательного посещения превращает классную комнату в некое подобие магической матки, из которой ребенок периодически высылается по завершении учебного дня и учебного года, пока наконец не отправляется совсем во взрослую жизнь. Ни одинаковое для всех продленное детство, ни удушливая атмосфера классной комнаты не могли бы существовать без школ. А школы, как обязательные каналы для учения, могли бы существовать без всего остального и быть более репрессивными и разрушительными, чем все известное нам. Глава 3. Ритуализация образования Старый университет был свободной зоной для открытий и обсуждения идей новых и старых. Мастера и ученики собирались, чтобы читать тексты других мастеров, давно умерших, и живые слова мертвых классиков создавали новую перспективу для ошибок сегодняшнего дня. Университет в те времена сочетал академические поиски с общей захваченностью проблемой. В современном университете, где существует великое множество специализаций, это сообщество разбежалось по мелким группкам, теперь их встречи проходят в студенческой конуре, офисе преподавателей или каморке капеллана. Структурная цель современного университета имеет мало общего с традиционными поисками истины. Со времен Гуттенберга дисциплинированная критическая дискуссия переместилась с кафедры в печать. Современный университет утратил свой шанс создать обстановку для столкновения различных мнений, может быть, и анархических, однако спонтанных и кипучих, и вместо этого начал управлять процессом, следующим инструкции и производящим так называемое исследование. Школьная система сегодня выполняет триединую функцию, характерную, как видно из истории, для могущественных церквей. Она является одновременно хранилищем социальных мифов, средством узаконения противоречий, содержащихся в этих мифах, и центром ритуальных действий, воспроизводящих и поддерживающих расхождения между этими мифами и реальностью. Сегодня вся школьная система, а особенно университет, дает вполне достаточную возможность для критики мифа и для восстания против его институциональных извращений. Но ритуал, который требует терпимости к фундаментальным противоречиям между мифом и социальными институтами, все еще считающимися бесспорными, закрытыми для идеологической критики и социального действия, может перенести этот миф в новое общество. Только полное разочарование и отделение от этого главного социального ритуала, его преобразование могут вызвать достаточно радикальную перемену. Нет такого общества в истории человечества, которое умело бы обходиться без ритуалов или мифов. Наше, однако, первое, которому понадобились такие тоскливые, затяжные, деструктивные и дорогостоящие процедуры посвящения в его мифы. И именно современная цивилизация впервые сочла необходимым как-то оправдать свой основополагающий ритуал инициации, называемый образованием. Мы не сможем начать реформу образования, пока не поймем, что ритуал школьного обучения не обеспечивает ни индивидуального учения, ни социального равенства. Мы не сможем преодолеть потребительский характер нашего общества, пока не осознаем, что обязательное государственное образование с неизбежностью воспроизводит такое общество, чему бы в нем ни учили. Школа приобщает нас к мифу бесконечного потребления. Этот современный миф основан на вере в то, что процесс производства неизбежно порождает что-то ценное, и поэтому производство обязательно рождает спрос. Школа учит нас, что только обучение порождает учение. И тогда само существование школ порождает спрос на обучение. А как только мы научаемся нуждаться в школе, мы и во всем остальном становимся своего рода клиентами по отношению к тем или иным специализированным учреждениям. Отказав в социальном признании и уважении человеку, приобретшему образование самостоятельно, общество ставит под подозрение любую непрофессиональную деятельность. В школе мы усваиваем, что результаты учения зависят от посещаемости; что они тем выше, чем больше мы ходим в школу; и, наконец, что эти результаты могут быть измерены и зафиксированы документами и удостоверениями. На самом же деле учение – это такая человеческая деятельность, которая в наименьшей степени нуждается в руководстве со стороны других людей. Истинное образование по большей части не является результатом обучения. Оно возникает в результате свободного участия в осмысленной деятельности. Большинство людей лучше всего учится именно так, а школа заставляет их поверить, что их личный познавательный рост обеспечивается тщательным планированием и руководством. Признав необходимость школы, человек становится легкой добычей и для других институтов. Однажды позволив ограничить свою любознательность обучением по расписанию и учебному плану, молодые люди готовы подчиниться любому внешнему планированию. Миф об измеряемых ценностях. Ценности, навязываемые школой, измеримы. Школа вводит молодых людей в мир, где все может быть измерено: и человеческие порывы, и сам человек. Но личностный рост не измерить. Это развитие дисциплинированного сомнения не поддается измерению никаким эталоном, учебным планом, сравнением с чужими достижениями. В таком учении можно подражать другим только в творческих усилиях и скорее следовать по их стопам, чем подражать их походке. Школа осмеливается разбивать учение на «содержание» по предметам, вколачивать в ученика программу, составленную из этих готовых блоков, и оценивать результаты в международном масштабе. Люди, подчинившиеся чужим стандартам измерения собственного личностного роста, очень быстро начинают сами применять к себе эти правила. Им уже не надо указывать их место, они сами расползаются по предписанным щелям, втискиваются в ниши, у которым приучены стремиться, попутно расставляя по местам и своих товарищей, – до тех пор пока всё и вся не приведены в полное соответствие. Миф об упакованных ценностях. Школа продает учебный план – группу товаров, изготовленных посредством того же процесса и имеющего такую же структуру, как и другие товары. Производство учебного плана для большинства школ начинается с якобы научного исследования, на основании которого образовательные инженеры предсказывают будущий спрос и создают инструменты для сборочной линии в рамках имеющегося бюджета и установленных табу. Учитель-дистрибьютор поставляет готовое изделие ученику-потребителю, чьи реакции тщательно изучаются и фиксируются, чтобы обеспечить исследовательские данные для подготовки следующей модели. Результат процесса производства учебного плана очень похож на любой другой современный товар. Это набор спланированных смыслов, пакет ценностей, вещь, чья «рассчитанная привлекательность» позволяет обеспечить ему достаточный рыночный успех, оправдывающий расходы на его производство. Потребителей-учеников учат приспосабливать свои желания к имеющимся на рынке ценностям. Отметками и документами об образовании, которые обеспечат им место в соответствующей категории работников, их приучают чувствовать себя виноватыми, когда их поведение не соответствует предсказаниям исследователей потребительского спроса. На самом же деле, чем больше школа пытается манипулировать учением, тем сильнее нормальный ученик сопротивляется обучению. Причина этого сопротивления вовсе не авторитарный стиль государственной школы и не атмосфера вседозволенности в некоторых свободных школах, а фундаментальное представление, общее для всех школ: не ученику решать, чему и когда он должен учиться, это дело других людей. Миф о постоянном прогрессе. Школьные программы требуют все большего обучения, которое, даже если и обеспечивает их устойчивое поглощение учеником, никогда не приносит ему радости познания и удовлетворения. Всякий учебный предмет приходит к нему в упаковке с инструкцией, предписывающей определенную последовательность приема учебных «блюд», причем прошлогодняя упаковка всегда устаревает уже для потребителя этого года. На этом строится рэкет учебного книгоиздания. Реформаторы от образования снова и снова обещают каждому новому поколению учащихся все самое новое и лучшее, а публика приучена школой хотеть именно то, что они предлагают. И тот, кто бросил школу и кому постоянно напоминают об упущенных возможностях, и ее выпускник, которого заставляют чувствовать себя ниже нового поколения учащихся, точно знают свое место в этом мошенническом ритуале и продолжают поддерживать общество, которое придумало для этой расширяющейся пропасти фрустрации эвфемизм «революция растущих запросов». Однако развитие, понятое как бесконечное потребление, т. е. вечный прогресс, не может привести к зрелости. Приверженность общества бесконечному количественному росту не оставляет места естественному развитию. Если мы не бросаем вызов предположению, что ценное знание является товаром, который при определенных обстоятельствах можно насильно втиснуть в потребителя, общество будет все более погрязать во власти зловещих псевдошкол и тоталитарных менеджеров информации. Педагогические врачи будут наркотизировать своих учеников еще больше, чтобы лучше преподавать, и ученики будут наркотизироваться самостоятельно еще больше, чтобы получить облегчение от давления учителей и гонки за удостоверениями. Все большее количество бюрократов будут изображать из себя учителей. Учительский язык уже присвоен рекламными агентами. Теперь генерал и полицейский будут пытаться выдать свои профессии за педагогические. В вышколенном обществе находят образовательное объяснение и развязывание войны, и гражданские репрессии. Полностью деструктивный и постоянно прогрессирующий характер обязательного обучения завершит логику такого развития, если мы не начнем прямо сейчас освобождаться от нашей педагогической гордости, от нашей веры, что человек может делать то, чего не может Бог, а именно манипулировать другими людьми ради их собственного спасения. Глава 5. Иррациональная логика Образовательная революция зависит от двойного изменения: новой ориентации исследований и нового понимания образовательного стиля в возникающей контркультуре. Нынешние исследования пытаются оптимизировать эффективность унаследованных рамок – рамок, никогда не подвергавшихся сомнению. Образно-логическая структура этих рамок – воронка для образовательных программ. Альтернативой этому видению является образовательная сеть или паутина автономных групп ресурсов, находящихся под личным контролем каждого учащегося. Эта альтернативная структура образовательного института сейчас является темным пятном наших исследователей. Если переместить фокус исследований на такие структуры, произойдет истинная научная революция. Слепое пятно образовательных исследований отражает культурное предубеждение общества, которое путает технологический рост с технократическим контролем. Для технократа ценность окружающей среды возрастает тем больше, чем больше контактов человека с его средой он может запрограммировать. В его мире запланированный выбор совпадает с выбором, возможным для так называемого бенефициара, свобода лишь в выборе пакетов с товарами ширпотреба. Появляющаяся контркультура вновь подтверждает ценность семантического содержания над ростом эффективности и более жестким синтаксисом. Она ценит непредсказуемые результаты самостоятельного личного выбора встреч выше сертифицированного качества профессионального обучения. Эта переориентация на человеческое удивление вместо институционально запроектированных ценностей будет выглядеть подрывом основ сложившегося порядка, пока мы не отделим все возрастающие возможности современных технологических средств, облегчающих встречи людей друг с другом, от усиливающегося контроля технократов за этим процессом. Существующие образовательные институты служат целям учителей. Нам нужно установить такие структуры, которые позволят каждому человеку самому определять цели своего учения и свой вклад в учение других. Глава 6. Учебная паутина Главное состоит в том, что школы перестали зависеть от идеологии, исповедуемой любым правительством или рыночной организацией. Другие основные социальные институты в разных странах могут быть различны: семья, партия, церковь или пресса. Но школьная система везде имеет одну и ту же структуру. Независимо ни от чего она формирует потребителя, который ценит институциональные товары ширпотреба выше непрофессиональной помощи соседа. Повсюду вышколивание навязывает гражданам миф о том, что бюрократическое руководство научными знаниями эффективно и доброжелательно. Везде тот же самый учебный план внушает ученикам, что рост производства приведет к лучшей жизни. И повсеместно это развивает привычку к провальному потреблению и отчужденному производству, терпимости к зависимости от социальных институтов и признанию институциональных рангов. Другими словами, школы в основе своей одинаковы во всех странах, будь они фашистскими, демократическими или социалистическими, большими или маленькими, богатыми или бедными. Эта повсеместная идентичность школьной системы принуждает нас признать абсолютную всемирную идентичность мифа, способа производства и методов социального контроля, несмотря на большое разнообразие мифологий, в которых этот миф находит свое выражение. Хорошая образовательная система должна иметь три цели: она должна давать всем, кто хочет учиться, доступ к имеющимся ресурсам в любое время их жизни независимо от возраста; позволять всем поделиться своими знаниями с теми, кто хочет научиться этому от них; наконец, предоставлять каждому желающему возможность ознакомиться с проблемами общества и обсудить их. Такая система потребует применения к образованию конституционных гарантий – учащихся нельзя будет вынуждать подчиняться обязательному стандарту или дискриминировать на основании того, обладают ли они свидетельствами или дипломами. Школы спроектированы так, как будто во всем в жизни есть какой-то секрет, от знания которого зависит качество жизни, как будто эти секреты можно узнать только в определенной последовательности и раскрыть их может только учитель. Человек с зашколенным умом постигает мир как пирамиду расставленных по порядку пакетов, доступных только тем, кто имеет соответствующий ярлык. Новые образовательные институты обрушивают эту пирамиду. Они ставят своей целью облегчить ученику доступ ко всем тайнам мира, позволить ему хотя бы заглянуть в окна центра управления или парламента, если уж он не может войти туда через дверь. Более того, такие новые социальные институты должны быть каналами, через которые учащийся мог бы общаться со сверстниками и старшими, которые находятся за пределами его непосредственного горизонта, независимо от того, есть ли у него диплом и соответствующая практике и правилам история обучения. Я уверен, что существует не больше четырех – возможно, даже трех – различных каналов учения или полей обмена знаниями, которые при изменении способа учения могут сохранить все свои необходимые ресурсы. Ребенок растет в мире вещей, окруженный людьми, которые служат ему примерами и моделями навыков и ценностей. Он находит сверстников, с которыми может спорить, соревноваться, сотрудничать и обсуждать; если ребенку повезет, он встретится с критикой со стороны опытных старших, которые действительно заинтересованы в его продвижении. Предметы, модели, сверстники и старшие – это четыре ресурса, и все они требуют разных соглашений о свободном доступе к ним каждого человека. Я буду использовать слова «паутина возможностей» для сети, обозначающей конкретный путь получения доступа к каждому из четырех наборов ресурсов. Я предлагаю наметить четыре разных подхода, дающие ученикам доступ к образовательным ресурсам, которые помогут им определить свои собственные цели и в дальнейшем достичь их: 1. Служба рекомендации образовательных объектов, которая облегчает доступ к предметам или процессам, используемым для формального учения. Некоторые из этих объектов могут специально предназначаться для этой цели, или храниться в библиотеках, прокатных бюро, лабораториях, или быть выставлены для осмотра в таких местах, как музеи или театры; другие могут повседневно использоваться на фабриках, в аэропортах или на фермах и выдаваться ученикам в часы, свободные от работы, или как подмастерьям. 2. Служба обмена навыками, которая позволяет людям перечислить имеющиеся у них навыки, условия, на которых они согласны служить моделью для тех, кто хочет этим навыкам научиться, и адрес, по которому их можно найти. 3. Служба подбора партнеров – коммуникационная сеть, которая позволяет людям описать учебную деятельность, в которой они хотят участвовать, и найти партнера для совместного исследования. 4. Служба рекомендации старших преподавателей, которые могут быть перечислены в справочнике, дающем адреса и резюме профессионалов с высшим образованием, профессионалов без высшего образования и «свободных художников» вместе с условиями доступа к их услугам. Такие педагоги, как мы увидим, могут быть выбраны в результате опроса или по рекомендации их прежних клиентов. Цит. по: Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. М.: Просвещение, 2006. Вопросы и задания к тексту: Почему автор сравнивает школьное образование с поклонением религиозному культу? Обоснуйте свое согласие или несогласие с позицией автора. Почему, по мысли автора, всеобщее школьное образование не имеет смысла и не дает освобождения человеку? Почему автор считает иллюзией взаимосвязь школьного обучения с преподаванием? Какую альтернативу школьному образованию предлагает автор? В чем заключаются преимущества такого практического образования? Обоснуйте свое согласие или несогласие с позицией автора. Чем взаимообусловлены школьное образование и феномен детства? Почему, по мысли автора, «школьный возрастной ценз» неприемлем? Почему, по мысли автора, неприемлемо обязательное посещение школы? В чем автору видится негативная роль учителя в традиционной системе школьного обучения? Обоснуйте свое согласие или несогласие с позицией автора. В чем, по мысли автора, заключается ритуальная функция школьного образования? Дайте объяснение основным «мифам», к которым, по мысли автора, приобщает человека школа (миф бесконечного потребления, миф об измеряемых ценностях, миф об упакованных ценностях, миф о постоянном прогрессе). Чем обусловлена необходимость альтернативной школьной системы образования? В чем суть проекта «учебной сети», которую предлагает автор? Обоснуйте свое согласие или несогласие с позицией автора. Раздел 3. Феноменология образования Фромм Э. «Искусство любить» – 2 ч. (Аудиторная работа. Практическое занятие). |