ШПОРЫ алалия. Определение алалии, исторический обзор учения об алалии
 Скачать 59.42 Kb.
|
|
22 Развитие понимания речи детей с моторной алалией ВЗЯТЬ С 17 ВОПРОСА: Первый этап коррекционной работы с моторным алаликом 23 Основные отличия сенсорной алалии от слабослышащих детей и детей с моторной алалией Диффер со слабосл: увелич громкости не улучшает восприятие; исп слух аппаратов не дает положит результат (при тугоух необх); хар-на гиперкузия для сенс ал (повыш чувств к звукам норм интенсивности); при сенс ал речь может возникнуть спонтанно (у слабосл останов на лепете); при сен ал реб воспр речь в завис от сит, кто говорит, как ( у слабосл при спец обуч появл связь м/у словом и предметом); голос сохранен (у тугоух наруш); акт словарь больше пассивного; сен ал сложно поддается контакту, тугоух легче Дифф моторной и сенсорной: м.а – восприятие устной речи сохранно (понимание)/с.а. – не понимает (не воспринимает обращ речь); у м.а. хорош слух внимание/ у с.а. оно отсутствует; у с.а. есть эхолалии/ у м.а. их нет; м.а. не может повторить зв,слог/ с.а. повтор возможен, но не поймет, что повторит; при м.а. исп мимику, жесты, звукоподрж и активны в реч поведении/ с.а. не вст в контакт, мимикой и жестами польз очень мало; при м.а. больше динамика к корр проц/ при с.а. динамика хуже (обучать тяжелее) 24 Механизм развития сенсорной алалии и особенности детей с данным нарушением Сенсорная алалия – отст или резкое огранич понимания речи у дет с сохр слухом и интеллектом; встреч реже моторной; грубо наруш ф-ия рече-слухового анализатора – страдает аналитико-синтетическая деят КГМ; не формир фонемат восприятие, не дифференц фонемы, не воспринимает слово целиком; может быть немного снижен физич слух, но это не отражается на речевой деят реб; быстро истощается слух ф-ия, а клетки слух зон мозга оказываются невозбудимыми (если реб слышит зв, он не вслушивается, не реагирует на них, быстро утомляется, не исп интрес); при исследов слуха аудиометрией реб перестает реагировать на зв; зв одной интенсивности реб то воспринимает, то нет (поэтому обслед слуха проводят 8-10 раз); дети не могут локализовать зв в пространстве; у дет не формируется связь (слово-предмет) – это замыкательная акупатия ( объясняется тем, что в ГМ реб отсутств узко локализ очаг поражения, сен ал наблюдается обширность поражения клеток ГМ в обоиз полушариях); нет устойчивого порога воспр звуков – мерцающий порог, восприятие зв одной интенсивности раз на раз; хар-ны гиперкузии – повыш чувств к звукам безразличным для окр (шорохи, шелест); дети плохо идут на контакт (замкнуты); дети двигательно беспокойны, бегают, прыгают, хаотичны в своей деят; мало исп мимику и жесты (при мот много); речь взрослого не регулятор поведения 25 Речевые особенности детей с сенсорной алалией Могут повторить за взрослым зв,слоги,слова,фразы без спец обуч, но повторы неустойчивы (то может, то нет, тк не формируется связь м/у предметом и словом его обознач); пассивный словарь почти не пополняется, активный намного больше пассивного (чтоюы сформиров связь нужно 3-5 повторений в норме, а для сенс ал 20-25 повтор); голос – норм звучащий, модулированный, интонац выразителен 1В тяж случаях реб совсем не понимает речь окр и относится к ней, как к шуму, лишенному смысла, не дифференц звуки, безразличен к любым зв раздражителям; 2реб понимает знач многих обиходных слов, но смысл этих слов во фразе теряется;3реб лчше улавливает смысл фразы, нежели отдельных слов;4реб улавл смысл сказ лишь одного взрослого (мама,педагог);5рею понимает смысл сказ лишь, если проговорить фразу неск раз;6реб понимает смысл сказ, если сам проговорит эту фразу;7реб поним смысл сказ лишь в одном темпе;8реб понимает смысл сказ лишь в опред ситуации при опред контексте (если изменить порядок слов-он не поймет)(подлеж+сказ);9при общении со взр пытается считывать с лица 2 гр дет: 1дети у кот в большей степени наруш дифференц отдельных зв или звук рядов (не различ фонемы); 2дети у кот наруш восприятие последов зв в слове при сохранности дифф отдельных фонем (не дифф зв в слово); при взаимод со взр исп: модулиров лепет, эмоцион восклицания, отдельные звукосочетания/слова (искаженные); у дет повыш реч активность на фоне пониженного внимания к речи окр и отсутст контроля за своей речью (речь не явл средством общения, не регулирует поведение и деят реб) Хар-но: эхолалии (бессмысленные); персеверации (повтор слога/слова); литеральные парафазии (замены); контаминации (соединение частей двух слов) (мади-машина едет); речь- бессвязный и бессмысленный поток слов (логоррея) 26 Коррекционная работа по преодолению сенсорной алалии Корр проц направлен на: воспитание сознательного анализа состава речи; разв фонемат восприятия; понимания речевых структур Принцип: систематичность и последоват возд на все стороны реч деят вкупе с медикаментозным лечением 1 этап: Ориентировачный: Начинать работу с речью на этом этапе не имеет смысла. На первых учебных занятиях необходимо провести широкую педагогическую работу по выработке у ребенка внимания, подражательной деятельности, выявлению работоспособности, устойчивости интересов. Проще говоря, ребенка необходимо усадить за пустой стол, (чтобы он меньше отвлекался), выдавая поочередно необходимые материалы: доску Сегена, почтовый ящик, мозаику, пазлы, разрезные картинки, материал Монтессори. Попросить его собрать предложенные картинки, если он затрудняется, показать образец. Работа ведется на основе зрительной подражательности с минимальным использованием речи (логопед не озвучивает свои дей-ия). Основная цель на этом этапе – вовлечь ребенка в учебный процесс, заставить концентрировать внимание на предмете, научить понимать несложные инструкции: «Собирай, возьми, поставь, положи, дай»; также уточняется степень восприимчивости ребенка к неречевым звукам. Речевое обращение ограничивается, беспорядочная речь малыша (логорея) затормаживается, с ним общаются жестами, мимикой (создаем также режим зрит голода – все игрушки из комнаты убрать и режим тишины, НС должна отдохнуть за это время). Для начала надо попасть в поле зрения ребенка и выполнять целенаправленные действия с предметами. То есть надо что-нибудь делать так, чтобы ребенок смотрел, зафиксировать взгляд «глаза в глаза». Необходимо учитывать тот фактор, что работоспособность сенсорных алаликов низкая, от двух и более минут, поэтому к ним надо обращаться несколько раз, чтобы продолжить игру или упражнение. Если у ребенка нет отрицательной реакции на шумы и звуки, можно начинать работу по дифференциации звукового и шумового рядов. Берутся сначала два звука неречевого характера, например, погремушка и бумага. Звуки должны быть непохожими, повторять их нужно многократно 100 и более раз, чтобы ребенок понял, чего вы от него хотите: «Покажи, что шумит погремушка или бумага?» 2 этап: разв слухового восприятия и акустических дифференцировок: Основная задача – пробудить интерес к звукам окружающего мира, речевым звукам, желание и возможность подражать им. Все удачные попытки ребенка воспроизвести звуки обязательно поощряются похвалой: «Какой ты молодец!» (хвалить всегда одним словом). Возможно и материальное вознаграждение: конфета или желанная игрушка. При достаточном развитии внимания, подражательности и работоспособности ребенка переходят к обучению различению ряда неорганизованных звуков разного характера, начиная с более яркого, сильно выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в стакане, звук от соприкосновения металлических предметов и т. д. Постепенно переходят к различению и более тихих, менее интенсивных звуков, более близких между собой: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке и т. д. То есть постепенно переходят к выработке более тонких акустических дифференцировок. Используются сигналы игрушек и инструментов. Полезно, чтобы ребенок подержалигрушку в руке, ощутил вибрацию в момент звучания. Сначала он наблюдает, как педагог производит те или иные звуки, пробует вызвать их сам. Затем логопед жестом предлагает ребенку закрыть глаза или отвернуться (возможно помещение предметов, которые производят звуки, за экран, ширму), и ребенок только по звучанию должен различить соответствующие предметы — источники звуков. В работе ИЗБЕГАЮТ хлопков в ладоши, топанья по полу, стучания по столу, так как в этих случаях воспринимается не звучание, а колебание, вибрация по костной проводимости. При работе с сенсорным алаликом необходимо учитывать ту особенность, что ребенок быстро утомляется, поэтому раздражается, отвлекается. При проявлениях беспокойства или заторможенности следует сменить вид деятельности. Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется и разнообразится, в него включаются новые звуки, сначала далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой акустической работы. 3этап: разв импрессивной и экспрессивной речи: Задача: разв пассивного словаря и перевод его в активный По мере успешности этой работы в шумовой ряд вводится сильный речевой звук (а, р, у и др.), который связывается с предметом или явлением. Если ребенок быстро утомляется, становится отвлекаемым, повышенно раздражительным, беспокойным или, затормаживаясь, начинает зевать, работа теряет свою продуктивность. Нужно дать ребенку отдохнуть или изменить виды деятельности. Целесообразно несколько раз возвращаться на одном занятии к подобным упражнениям После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов, опять-таки в связи с конкретным предметом или действием, и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Наиболее легкими являются сочетания двух гласных, гласной и согласной — уа, ау, ам, согласной и гласной в открытом слоге ма, па, на, та и др. Проводится дифференциация изолированных гласных, затем гласных в начале слов. В работе избегают трудных для слухового опознания звукосочетаний и слов (два-три согласных в сочетании: кт, те, ств и т. д.). Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление. Широко используются зрительный, зеркальный контроль, чтение с лица. Первые слова, воспринимаемые ребенком, произносятся с неизменной интонацией. Подчеркнутая интонация, опора на нее помогает ребенку ориентироваться в общении, интонационная окраска является ведущей опорой при определении смысла обращений к ребенку. Проводится планомерная работа по накоплению пассивного словаря, одновременно идет и развитие собственной речи. По называнию ребенок показывает картинки, имитирует выполнение движений. Разучивается комплекс движений, которые ребенок постепенно привыкает выполнять сначала по заученному порядку при речевом сопровождении педагога, а позднее вразбивку по словесной инструкции: «Руки вверх, в стороны» и т. д. При накоплении понимаемых ребенком слов важно, чтобы он одновременно слышал слово, видел, трогал предмет, произносил с ним какое-то действие. Связь между словом и предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений. Важным считается не подавлять реакции детей на то, что они видят, слышат, а усиливать их, проявлять удивление, интерес и т. д. Не только названия предметов, но и представления о них формируются легче, если ребенок имеет возможность манипулировать с ними. Для превращения слова в понятие, для приобретения словом обобщающего значения важна не просто повторяемость а выработка возможно большего числа условных связей, преимущественно двигательных. Ребенок в ходе предметно-практических действий должен овладеть умением выполнять с предметом по словесной инструкции как можно больше заданий: выпей молоко, налей молоко из бутылки, подуй на молоко и т. д. Работа над словарем идет на 2 направлениях: 1формир логических групп слов (одежда, мебель) 2формир тематических групп (книга- читать, картинки, страницы, переплет); допускается любое фонетич наполнение слова (близкое к норме илиотдаленное), на первых этапах не фиксируем внимание на фонетич облике слова По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания и фразы. Первые из них обычно бывают стандартизированными: слова произносятся в определенном порядке, с неизменной интонацией. Инструкции, с которыми обращаются к ребенку, носят обиходно-бытовой характер. Сначала он привыкает понимать только одного человека, а затем по мере нарастающих возможностей ребенка к этой работе привлекаются окружающие его взрослые; Учитывается, что понимание фраз сначала только ситуационно, зависит от определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании фраз не рекомендуется. Ребенок учится понимать инструкции типа: «открой дверь», «возьми платок», «достань книгу» и другие, связанные с бытовыми ситуациями и с ходом занятия. Работа по обучению пониманию таких инструкций строится с опорой на мимику, жесты. Постепенно уточняются слуховые и двигательные дифференцировки, воспитывается понимание и собственная речь ребенка. Первыми исчезают акустические неточности, позднее изживаются ошибки собственной речи. Формирование собственной речи становится возможным по мере развития фонематического восприятия, тонких акустических дифференцировок. Основной акцент на протяжении всей работы делается на воспитании у ребенка сознательного анализа и синтеза речи. У ребенка формируется понимание логических, грамматических и тематических групп слов: посуда; мебель; мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать; летит — летят и т. д. Ведется работа над пониманием постепенно усложняющихся фраз, детализированных заданий, инструкций, над сознательным анализом и синтезом состава собственной речи и речи окружающих. Ребенка учат дослушивать фразу до конца, вникать в ее содержание, а не действовать импульсивно, по первому, часто ошибочному впечатлению. Понимание ребенком речи долгое время зависит от ситуации, контекста, его общего состояния, эмоциональной настроенности на занятие и от ряда других факторов. Речевой поток при работе сначала расчленяется, а затем проговаривается целостно. От обобщений в работе идут с конкретизации: цвет — красный, синий; вкус — кислый, сладкий и т. д. Выработка четких акустических дифференцировок (слушай-покажи) обеспечивает понимание грамматических конструкций, преодоление отчуждения смысла слов, различение близких по звучанию; в конце этого этапа много времени отводится для разв фонемат слуха: реб должен научиться различать слова близкие по звучанию (коса-коза); слова с одинаковой ударностью (рука-нога); слова с один и разным кол-ом слогов; опред последов звуков в словах; для преодоления эхолалий реб выполняет задание с выполнением действия («принеси стакан» приносит и отвечает на вопрос «что ты мне принес» «я принес стакан») Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными. Грамоте начинают обучать детей по возможности раньше. Исследователи отмечают большую легкость овладения письменной речью и понимания ее ребенком по сравнению с речью устной, а также преобладание зрительного восприятия речи в таких случаях над слуховым. При обучении грамоте детей с сенсорной алалией эффективным оказывается не звуко-буквенный путь, опирающийся на аналитико-синтетическую деятельность ребенка в связи со звуками, слогами, словами и предложениями, а глобальное чтение, овладев которым он расширяет свои артикуляционные и акустические возможности, а затем уже продолжается углубленная аналитико-синтетическая работа с воспринимаемой и произносимой речью. Обучают грамоте ребенка и тогда, когда у него еще нет некоторых звуков, это, как показывают исследования и практический опыт, не является серьезным препятствием для запоминания букв и овладения техникой звукослияния. Прослушав звук, слог, слово, ребенок показывает букву или табличку со слогом, словом, складывает слог, слово из разрезной азбуки. Так постепенно у ребенка вырабатывается связь фонемы, графемы и артикулемы. 4этап: Закрепительный: На последнем этапе с ребенком прорабатываются лексические темы с целью пополнения словаря существительными, прилагательными, глаголами и другими частями речи. Начинается работа по освоению абстрактных понятий, простейших математических вычислений, осваиваются навыки пересказа. Проводятся уроки на составление рассказа по картинке в вопросно-ответной форме с постепенным переходом к самостоятельному осмысленному рассказу. Работа со звуками ведется также как при ОНР) в три этапа: постановка, автоматизация, дифференциация. Раб 3р в неделю; 20-30 мин до 40мин на поздних этапах (с перерывами на отдых); раб индивид (только на 4 этапе можно объединить 2-3 реб) |