Реферат. Организация проектной деятельности на уроках технологии в начальной школе в условиях инклюзивного образования
 Скачать 31.12 Kb.
|
|
Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное Учреждение Высшего Образования Тольяттинский государственный университет Гуманитарно-педагогический институт Кафедра теоретической и прикладной психологии 37.04.01 «Психология» Направленность (профиль) «Организационная психология» РЕФЕРАТ Тема: «Организация проектной деятельности на уроках технологии в начальной школе в условиях инклюзивного образования» Реферат студента Группы ПСХбп 1800а Брыкова Мария Игоревна Тольятти 2022 СодержаниеВведениеСовременное общество переживает значительные социально-экономические перемены, что актуализирует проблему интеграции детей-инвалидов в социум. Нередко именно дети с особыми образовательными потребностями наиболее уязвимы в отношении реализации своих экономических, социальных, культурных, личных и политических прав. Вместе с тем право таких детей на полноценное участие в общественной жизни закреплено федеральным законодательством и рядом подзаконных актов. В младшем школьном возрасте у детей особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками. Дети с ограниченными возможностями здоровья не являются исключением. Однако ранее, в пору предшествующую внедрению принципов инклюзии, эти дети оставались без круга общения, состоящего из сверстников, а довольствовались лишь взаимоотношениями строго в кругу семьи. Вместе с тем, число детей, имеющих те или иные ограничения здоровья, растет, поэтому проблема организации поддержки и содействия им также становится все более важной. Полноценному включению в жизнь и общению со сверстниками способствует инклюзивное обучение, которое позволяет существенно сократить процессы маргинализации детей, а впоследствии взрослых. Каждый ребенок – это личность со своими особенностями и потребностями. Однако существует категория детей, особенности и потребности которых для своего учета и удовлетворения нуждаются в приложении большего объема усилий. В современном образовательном пространстве пришло время начать учитывать все эти особенные потребности, уважать их, признавать право всех детей на получение образования в условиях массовой школы. В связи с этим актуален вопрос изучения инклюзивного образования. Целью данной работы является изучение теоретических аспектов организации проектной деятельности на уроках технологии в начальной школе в условиях инклюзивного образования. В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи: Рассмотреть содержание понятий «проектная деятельность» и особенности метода проектов. Выделить категории детей с особыми образовательными потребностями и их психолого-педагогические особенности. Описать инклюзивную среду обучения как новую социальную ситуацию развития для детей с особыми образовательными потребностями. 1.Содержание понятий «проектная деятельность» и особенности метода проектовВ настоящее время метод проектов зачастую преподносится как «открытие школьной педагогики», однако данная точка зрения является ошибочной. Долгую и достаточно продуктивную историю развития метода проектов и его распространения в мировой практике можно разделить на пять этапов: - 1590 – 1765 г.г.: начало проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Европы; - 1765 – 1880 г.г.: использование проекта в качестве метода обучения в систематической педагогической практике и его «переселение» на американский континент; - 1880 – 1915 г.г.: использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах; - 1915–1965г.г.: переосмысление метода проектов и его «переселение» с американского континента обратно в Европу; - 1965 г. – по настоящее время: новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения [3]. Ретроспективный анализ возникновения и развития метода проектов в зарубежной педагогике дал немецкий педагог М. Кноль в своей статье «300 Jahre lernen am Projekt» («300 лет учимся на проекте»). Появление феномена «проект» в педагогическом контексте относится к XVI веку. В Римской Высшей Школе Искусств (Academia di San Luca) к лекциям по основным наукам был присовокуплен важный элемент – «конкурс». Лучшие студенты получали задания изготовить эскиз церкви, памятника, дворца, в ходе выполнения которого они учились самостоятельно и творчески применять полученные знания. Однако в связи с тем, что не предполагалась реализация представленных на конкурс работ, они были названы «progetti» т.е. «эскизы», «планы», «проекты». Из данного периода были унаследованы три признака, имеющие неоспоримое значение уже более трехсот лет: - ориентация учащихся на получение знаний в ходе самостоятельного и ответственного выполнения проекта; - ориентация на действительность, выражающаяся в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни; - ориентация на продукт, предусматривающая применение знаний различных областей наук для достижения запланированного результата [16, c. 12-17]. В основанной в 1671 году Парижской Королевской Архитектурной Академии (Academie Royale d’Architecture) расширили возможность «учиться на проекте», учредив в 1702 году конкурс для лучших студентов с наградой «Prix de Rome» (римская награда) и конкурс для всех студентов с наградой «Prix d’Emulation» (поощрительный приз), которые требовали от участников сотрудничества и креативности. Затем происходит перенос проектирования из архитектурного дела в инженерное, что повлияло на вид и способ обоснования и применения метода проектов. В первой половине XIX века идея метода проектов из Архитектурной Академии во Франции распространяется также на территории немецкоязычных стран, из Европы метод проектов переходит в Америку: в 1879 году при Вашингтонском университете в Сент-Луисе была основана Школа ручного обучения (Manual Training School), где был использован метод проектов. В 1896 году американский ученый-педагог, психолог, философ Джон Дьюи [6] дал обоснование так называемой «прагматической педагогики», которая и была положена в основу проектного метода обучения, сущность которого он коротко выразил как «обучение посредством делания». Причем главным критерием данного метода Дж. Дьюи [6] признавал субъективный принцип пользы, т.е. школьник должен быть заинтересован в освоении определенного базиса знаний, умений и навыков, предусмотренных школьной программой, осознавать их значимость для практической и будущей профессиональной деятельности. Внешний результат можно будет увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат – опыт деятельности – станет бесценным достоянием самого учащегося, соединяющим знания и умения, компетенции и ценности. Идея «конструктивного» обучения была поддержана профессором Колумбийского университета Ч.Р. Ричардсом, который впервые употребил термин «проектное обучение». Отвечая требованиям педагогического прагматизма Джона Дьюи, согласно которым ребенок не должен «набиваться как гусь знаниями», а должен как в жизни «развивать инициативу, творчество, участие», данный вид обучения стал методом «прогрессивной педагогики». Долгое время подобная организация учебно-познавательной деятельности школьников, которая охватывала как учебное, так внеучебное время, носила название «метода целевого акта». Только в 1908 году заведующий отделом воспитания сельскохозяйственных школ Д. Снезден употребил слово «проект», говоря об инновационных методах, а в 1911 году Бюро воспитания США узаконило термин «проект» применительно к образовательному процессу [10]. Универсальное использование метода проектов обусловило его новое определение, которое дал профессор педагогического колледжа при Колумбийском университете в Нью-Йорке Уильям Хёрд Килпатрик (1871-1965 гг.). Он первым предпринял попытку оформления теории метода проектов в статье, опубликованной в 1918 году в журнале «Рекорды педколледжа» – ведущем журнале американской школьной педагогики. Статья называлась просто – «Метод проектов» и имела необычайный успех [17]. Под проектом У. Килпатрик понимал «всякую активность, всякую деятельность детей, которая ими выбрана свободно и поэтому выполняется охотно. Ребенку может принести пользу только та деятельность, которая выполняется с большим увлечением, поэтому и достоинство всякого проекта определяется степенью заинтересованности, степенью сердечного увлечения ученика при выполнении поставленной цели». Он считал, что свободное воспитание формирует самостоятельность, воображение, дееспособность – качества, необходимые для поддержки и развития демократии. Роль учителя в проектном обучении заключалась в консультировании учеников, управлении их информационно-познавательной деятельностью. В отечественной педагогике методика проектного обучения начала развиваться практически параллельно с американскими исследованиями данной проблемы. Первые попытки раскрытия сущности проектной деятельности на общепсихологическом уровне предприняты в исследованиях К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Основоположником проектного обучения в России по праву считается Станислав Теофилович Шацкий [18], который с 1905 года активно использовал в своей педагогической деятельности метод учебных проектов. В своей теории проектного обучения С.Т. Шацкий исходил из того, что школа должна готовить учащихся к жизни и разрешение детского вопроса не в том, чтобы все дети были грамотными, а в том, чтобы они умели жить. Центральная идея педагогической системы С.Т. Шацкого – придание личностного смысла освоению школьником ценностей мировой культуры, социального опыта, навыков преобразовательной деятельности. Основным центром внедрения проектной методики С.Т. Шацкого [18] становится организованный им в 1906 году детский клуб «Сетлемент», где подростки занимались столярным, слесарным, переплетным ремеслом, историей, химией, искусством. Группой педагогов, возглавляемой С.Т. Шацким, была организована в 1911 году колония «Бодрая жизнь», где также внедрялась практика проектного обучения. На занятиях по трудовому воспитанию школьникам предлагалось самим выбрать себе дело «по душе» и попробовать свои силы во многих видах деятельности, педагоги при этом выступали в роли советников и консультантов. Дж. Дьюи, посетивший колонию летом 1928 года, писал: «Я не знаю ничего подобного в мире, что могло бы сравниться с ней. Я имел счастье ознакомиться с влиянием ее на весь окружающий район. Школа, которая учитывает динамику среды и активно участвует в перестройке жизни, – это одно из самых интересных новшеств, которые я знаю». Многие принципы, на которых развивается сегодняшняя образовательная область «Технология» и непосредственно связанная с ней проектная деятельность, были заложены П.П. Блонским [4] в народной школе. Дальнейшее развитие идеи проектного обучения подрастающего поколения нашли в трудах А.С. Макаренко [24]. Он связывал проектную деятельность воспитанников с производительным трудом, который, должен быть стать одним из самых основных элементов в воспитательной работе. Начав в колонии имени Горького с простейших видов сельскохозяйственного труда и опытничества, в основном для нужд своего коллектива, А.С. Макаренко затем перешел к организации производительного труда воспитанников в кустарных мастерских. На современном этапе модернизации школьного образования учебные проекты выступают не в качестве отдельных учебных дисциплин или предметов, а в рамках или в дополнение к ним. С 1992 года ведутся исследования (П.Р. Атутов, Ю.Л. Хотунцев, В.Д. Симоненко (1937-2006 гг.), М.Б. Павлова, И.А. Сасова, Н.В. Матяш, М.В. Хохлова и др.) по внедрению метода проектов в российских школах [15]. Несомненным достижением в этой области является включение в федеральный учебный план элементов овладения школьниками проектной деятельностью. В настоящее время проектные методики активно внедряются в сферу образования, а сам метод проектов рассматривается в качестве важнейшего механизма развития культуры, средством решения общественных и профессиональных проблем. Специфика проектной деятельности в начальной школе состоит в следующем: - проектная деятельность может быть реализована как в рамках урочной, так и внеурочной деятельности; - тема проектной деятельности должна быть понятная и доступна учащемуся младшего школьного возраста, что предполагает отказ от масштабных, сложно реализуемых проектов; - к проектной деятельности в начальной школе нередко привлекаются родители учащихся; - роль педагога в организации и контроле результативности проектной деятельности в начальном звене достаточно велика, поскольку учащиеся еще не в полной мере готовы к полностью самостоятельному проектированию. 2 Категории детей с особыми образовательными потребностями и их психолого-педагогические особенностиПонятие «дети с особыми образовательными потребностями» используется для обозначения детей, которые имеют разнообразные отклонения, либо физического, либо психического рода, обуславливающие нарушения их общего развития и не позволяющие ребенку жить полноценной жизнью без обеспечения соответствующих условий. В круг детей с особыми образовательными возможностями принято относить нижеследующие базовые категории: - дети, страдающие ДЦП, аутизмом, умственной неполноценностью и другими заболеваниями нервно-психической сферы и мнестического характера; - дети, страдающие циррозом, лейкозом, туберкулезом и другими тяжелыми заболеваниями внутренних органов; - дети, страдающие заболеваниями, либо другими дефектами зрения и глаз; - дети, страдающие онкологическими заболеваниями; - дети, страдающие поражениями и заболеваниями органов слуха; - дети, страдающие хирургическими заболеваниями и дефектами анатомии; - дети, страдающие заболеваниям эндокринной системы [1]. Состав детей с особыми образовательными потребностями отличается неоднородностью. В их структуре превалируют психоневрологические состояния (более 60%), заболевания внутренних органов, опорно-двигательного аппарата, нарушения слуха зрения. Так же значительное их число составляют дети страдающие заболеваниями нервной системы и психики. К первой группе относятся дети с последствиями ДЦП, ко второй принадлежат умственно отсталые, а также страдающие шизофренией либо эпилепсией. Еще одной группой детей с особыми образовательными потребностями являются больные с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в первую очередь это врожденные физические дефекты (аномалии позвоночника, нижних и верхних конечностей, вывихи тазобедренных суставов, хондродистрофия). К этой же категории можно так же отнести слабовидящих и слепых, чьи нарушения возникли как результат, либо приобретенного, либо врожденного поражения органов зрения. Особую категорию подобных детей составляют страдающие пороками сердца, тяжелых заболеваний почек или эндокринной системы [8]. Значительное число детей с особыми образовательными потребностями имеют инвалидность. К тяжелой ее форме может привести недостаток активных реабилитационных мероприятий на ранних этапах жизни ребенка, страдающего теми или иными заболеваниями. Доказательством выступает тот факт, что если ребенок, у которого в первые годы жизни был диагностирован ДЦП, начал поэтапное лечение, а также использовать весь обширный спектр мер реабилитации, то к 15 годам он может начать жить полной жизнью и заниматься трудовой деятельностью. Давая характеристику причинам развития у детей особых образовательных потребностей, необходимо обратить внимание на нарушения его функционирования в микросоциальном окружении. Иными словами на его взаимоотношения с членами семьи, а также на специфику отношения членов семьи к подобным детям. Как правило, анализ этого аспекта происходит с позиции вовлечения в ход процесса реабилитации всех членов семьи на правах полноправных участников команды (бригады) реабилитации. Акцентируется доброжелательное отношение к детям с особыми образовательными потребностями, эмпатия, содействие во всех начинаниях и осуществляемых видах деятельности. Однако, наряду с этим, имеют место и перегибы, когда помощь трансформируется в замещение, иными словами предлагаемая ребенку помощь настолько активна, что трансформируется в гиперопеку. Еще одной характеристикой детей с особыми образовательными потребностями является уровень адаптации социально-средовых условий. У детей с особыми образовательными потребностями развиваются различные ограничения жизнедеятельности. При внимательном рассмотрении составляющих социальной недостаточности и анализе причин ее формирования можно прийти к выводу, что их основная масса носит средовой и социальный характер. Компенсация и сглаживание данных условий среды позволяет ребенку в независимости от специфики его здоровья, жить полной жизнью и общественно развиваться [7]. Разбирая и анализируя разные причины, оказывающие воздействие на развитие особых образовательных потребностей у детей невозможно обойти проблему степени влияния различных барьеров на уровень социальной недостаточности разных контингентов детей с особыми образовательными потребностями. Изменение в архитектурно-дизайнерского пространства направленные на выработку доступной и комфортной среды чаще всего говорит об изменении отношения к детям с особыми образовательными потребностями. Однако, для того чтобы среда стала по настоящему гуманна к данной категории детей следует осуществлять весь комплекс мероприятий по формированию информативной, доступной и универсальной среды. 3 Инклюзивная среда обучения как новая социальная ситуация развития для детей с особыми образовательными потребностямиКак и по всему миру, в нашей стране фиксируется возрастание числа детей с ограниченными возможностями здоровья. В России в ходе формирования инновационных моделей образования, как школьного, так и дошкольного следует учитывать данные обстоятельства, которые особенно важны принимая во внимание протекающие в нашем государстве глубокие экономические и социальные изменения [5]. С начала XX века концепции обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья существенно видоизменялась. Мы можем выделить следующие этапы ее условной трансформации: - «медицинская модель» (сегригация) – с начала XX столетия до середины 60-х гг. прошлого века; - «модель нормализации» (интеграция) – с середины 60-х гг. прошлого века по середину 80-х гг. прошлого века; - «социальная модель» (инклюзия) – с середины 80-х гг. прошлого века по текущий период [12]. Согласно «медицинской модели» человек с ограниченными возможностями здоровья считался больным и ему требовался медицинский уход, который в наилучшем виде оказывается в специализированных учреждениях. Под интеграцией понимался процесс ассимиляции, который требовал от индивида принятия норм, которые были специфичны для господствующей культуры, а в виду этого, и соблюдения их в своем поведении. Было выявлено, что обучаться может каждый ребенок, и всем, в не зависимости от тяжести нарушений развития, должна быть дана возможность получить образование. Согласно интеграционной концепции детей необходимо подготовить к принятию их обществом, а также учреждениями дошкольного и школьного образования. На современном этапе, однако, за рубежом обратились к реализации модели инклюзии, согласно которой индивид не должен быть «готов» к обучению в образовательном учреждении. Значительное внимание отводится адаптации среды к его возможностям, формированию способностей, которые могут оказаться востребованы по месту его учебы либо работы. Понятие инклюзия (или «включение») предполагает взгляд по-новому как на образовательный процесс, так и на общественное положение индивида. Инклюзия подразумевает выработку и практическое внедрение определенных конкретных решений, позволяющих всем людям принимать участие в общественной и академической жизни на равных правах. Под инклюзией следует понимать рост степени вовлеченности в социум всех граждан, особенно тех, кто имеет трудности физического развития. Инклюзия предполагает, что все заинтересованные стороны вовлечены в активное достижение обозначенного результата. В рамках инклюзии ребенок с ограниченными возможностями реально вовлечен в как среду ровесников, так и в живую жизнь общества, что в равной мере необходимо всем членам общества. Необходимо подчеркнуть, что внедрение инклюзивного образования не должно вызывать снижения роли образования специального. Инклюзивное образование – это лишь вариант образования, позволяющий детям с ограниченными возможностями здоровья получить образовательные услуги. Каждому особому ребенку необходимо расширять опыт взаимодействия, как учебного, так и социального, со своими ровесниками, имеющими нормальное развитие, при этом всем детям следует подбирать полезную и доступную образовательную модель его развития. Однако инклюзивное образование имеет свои пределы, а поэтому в тех случаях, когда для ребенка неконструктивно участие в совместном обучении, ему следует дать возможность получать образование в специальных учреждениях, которые дают возможность развивать умения социального взаимодействия, вовлекая ребенка в программы совместного досуга. Для создания инклюзивной системы образования необходимо обеспечить инклюзивную образовательную среду. Инклюзивная образовательная среда является интегративной системой, объединяющей процессы, соответствующие ключевым фигурам – детям, педагогам, родителям, тьюторам и др.: - процесс социальной и образовательной интеграции ребенка с особыми образовательными потребностями; - включение родителей воспитанников в совместную деятельность, а также оказание им профессиональной психологической помощи; - подготовка и обучение педагогов специфике работы в инклюзивной образовательной среде; - психолого-педагогическая работа с детьми, чей статус определяется термином «норма», которые обучаются в одном классе с «особыми» детьми; - процесс комплексного сопровождения инклюзивного образования, осуществляемого деятельностью «координатора-методиста» и «тьютора» (в роли последних могут выступать родители, сопровождающие детей с особенностями развития) [10]. Наличие инклюзивной образовательной среды исключает любую дискриминацию детей и реализует в своей практике восемь принципов инклюзивного образования: - принцип того, что ценность человека не зависит от его способностей и достижений; - принцип того, что каждый человек способен чувствовать и думать; - принцип того, что каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; - принцип того, что все люди нуждаются друг в друге; - принцип того, что подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; - принцип того, что все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; - принцип того, что для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; - принцип того, что разнообразие усиливает все стороны жизни человека [10]. Одной из системообразующих характеристик эффективной образовательной среды выступает ее безопасность (физическая и психологическая). Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия (И.А. Баева [2], Е.Б. Лактионова [13]). В контексте проблемы построения и функционирования инклюзивной образовательной среды указанный аспект требует специальной разработки и обоснования. ЗаключениеМодернизация отечественной системы образования, происходящая в последние годы, ориентирована на воспитание личности нового типа: образованного, предприимчивого человека, способного принимать самостоятельные решения, брать на себя ответственность в ситуации выбора, прогнозировать результаты своей деятельности. Все вышеуказанные черты предполагают достаточное интеллектуальное и личностное развитие, основу которых необходимо закладывать уже в детстве для всех детей без исключения, вне зависимости от наличия у них тех или иных ограниченных возможностей здоровья. В связи с этим становится актуальной проблема поиска эффективных методов и технологий преподавания. В рамках проведенного исследования мы рассмотрели такую педагогическую технологию как метод проектов в условиях такой предметной области как «Технология». Младший школьный возраст характеризуется рядом возрастных новообразований и спецификой развития познавательных процессов. К возрастным новообразованиям указанного периода относятся произвольность, интеллектуальная рефлексия, а также возникновение внутреннего плана действий. Психические познавательные процессы также переживают определенное развитие под воздействием роста произвольности. Младшим школьником в процессе познавательного развития осваиваются также такие типы деятельности как моделирование и аналитико-синтетический, закладывающие основу для будущего формирования формально-логического мышления. Проектная деятельность выступает совместной учебно-познавательной, творческой или игровой деятельностью учащихся и учителя, имеющей общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленной на достижение общего результата. Список использованных источниковАрхипова, Е.Ф. Организация работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности / Е.Ф. Архипова // Современное дошкольное образование. Теория и практика : науч.-популяр. журн. для рук., методистов, психологов, воспитателей дошк. образоват. учреждений, преподавателей и студентов пед. вузов. – 2015. – № 6. – С. 26–30. Баева, И.А. Психическое здоровье подростка. Как его поддержать / И.А. Баева // Психологическая наука и образование / ред. В.В. Рубцов, А.А. Марголис. – 2012. – № 4. – С. 11–17. Берестнева, Е.В. Проектная деятельность учащихся начальной школы / Е.В. Берестнева // Начальная школа. – 2011. – № 6. – С. 15–17. Блонский, П.П. Память и мышление / П.П. Блонский– М. : Директ-Медиа, 2018. – 479 с. Бойков, Д.И. Инклюзивное образование в информационном обществе : проблемы и перспективы / Д.И. Бойков // Вестн. Герцен. ун-та : информ.-аналит. науч.-образоват. журн. – 2010. – № 1. – С. 121–125. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи // Теория и практика современных зарубежных образовательных систем : хрестоматия / сост. В.К. Загвоздкин. – М. : АНО ПЭБ, 2018. – С. 10–43. Жаворонков, Р.Н. Правовое регулирование образования лиц с ОВЗ : противоречия и перспективы / Р.Н. Жаворонков // Дефектология : научно-методический журнал : издается с 1969 года / ред. Н.Н. Малофеев, И.А. Коробейников. – 2013. – № 3. – С. 84–92. Зелинская, Д.И. Дети-инвалиды / Д.И. Зелинская // Детский церебральный паралич : хрестоматия / сост. Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. – СПб. : Дидактика Плюс ; М. : Институт общегуманитарных исследований, 2013. – С. 51–57. Иванова, Н.В. Проектная деятельность в начальной школе : трудности и ошибки / Н.В. Иванова // Начальное образование. – 2011. – № 5. – С. 9–14. Иванова, Н.Н. Инклюзивное образование : необычные дети в обычной школе / Н.Н. Иванова, Н.Ю. Сидорова // Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия. – Пенза : Социосфера, 2011. – С. 202–204. Кузнецова, Т.В. Проектно-исследовательская деятельность как образовательный ресурс для учащихся и педагогов / Т.В. Кузнецова // Начальное образование. – 2011. – № 3. – С. 46–51. Кучмаева, О. Нормативная база инклюзивного образования / О. Кучмаева, Г. Сабитова, О. Петрякова // Воспитательная работа в школе. – 2013. – № 7. – С. 73–79. Лактионова, Е.Б. Личностное развитие педагога как субъекта экспертизы психологической безопасности образовательной среды / Е.Б. Лактионова // Выпуск 1 : Научно-практические и прикладные аспекты деятельности Центра экстренной психологической помощи ИЭП МГППУ : сборник статей / ред. И.А. Баева. – М. : Экон-информ, 2011. – С. 125–138. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения в восьми томах / А.С. Макаренко. – М. : Директ-Медиа, 2014. – 8 т. Матяш, Н.В. Проектная деятельность младших школьников / Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. – М. : Вентана-Граф, 2012. – 106 с. Страхова, И.А. Проектная деятельность как один из способов формирования универсальных учебных действий / И.А. Страхова // Методист. – 2012. – № 4. – С. 12–17. Хазиев, В.Б. Проектная форма обучения и реформа образования / В.Б. Хазиев // Психология в образовании. – М., 2011. – Вып. 15. – С. 3–14. Шацкий, С.Т. Школа для детей или дети для школы / С.Т. Шацкий // История социальной педагогики : хрестоматия-учебник / ред. М.А. Галагузова. – М. : Владос, 2011. – С. 405–422. |