Rubinsh ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ. Основы общей психологии

• Название: Основы общей психологии
• Дата: 28.01.2023
• Размер: 4.7 Mb.
• Имя файла: Rubinsh ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ.doc
• Тип: Документы; #909217
• страница: 15 из 103

Индивидуально-изменчивые формы поведения

Уже на ранних ступенях развития, наблюдая поведение животных, мы встречаем индивидуально-изменчивые формы поведения, которые в отличие от инстинк­тивных действий могут быть охарактеризованы как навыки. Под навыками при этом разумеют такие новые реакции или действия, которые возникают на основе выучки или индивидуального опыта и функционируют автоматически.

Поскольку первоначально, как уже отмечалось, инстинктивные действия но­сят диффузный, менее дифференцированный характер, а индивидуально-изменчивое поведение располагает очень ограниченным репертуаром реакций, навык и инстинкт не расходятся еще так, как впоследствии. В ходе дальнейшего разви­тия количественные различия, накапливаясь, дают скачок, и индивидуально-из­менчивые формы, все более резко дифференцируясь, выделяются из первичного единства с инстинктами.

Уже червя можно выдрессировать, пользуясь электрическим током как бе­зусловным болевым раздражителем, чтобы он проходил несложный лабиринт в определенном направлении (Иеркс); таракана можно научить, чтобы он обходил окрашенное в определенный цвет поле, если в течение некоторого времени про­пускать по нему электрический ток каждый раз, как таракан забежит туда (К.Х.Тернер).<...>

Навыки, как и инстинкты, на разных ступенях развития более или менее существенно отличаются друг от друга, с одной стороны, по своей слепоте близ­ко подходя к тем инстинктам, на основе которых они вырабатываются, с дру­гой — по своей разумности — к проявлениям подлинного интеллекта. Различ­ный характер и уровень навыка существенно зависит прежде всего от двух условий, тесно связанных между собой: во-первых, от того, как воспринимается ситуация, в которой вырабатывается навык, от более или менее дифференциро­ванного и генерализованного характера восприятия; во-вторых, от организа­ции самого действия, от более или менее фиксированного и шаблонного или изменчивого, лабильного характера навыка.

Характер навыка существенно зависит от характера восприятия, от того, как в восприятии дифференцируются и генерализуются те условия, с которыми в навыке связывается соответствующее действие. Эта зависимость вскрывается в многообразных фактах наблюдения и эксперимента. Так, в опыте с проблемной клеткой (Ф. Ж. Бойтендейк) собаку научили отпирать клетку, чтобы овладеть пищей, нажимая на рычаг, находившийся с той стороны, где стоял эксперимен­татор. Когда клетку повернули на 180°, собака снова подошла к тому месту, где стоял экспериментатор, и стала производить те же движения, посредством кото­рых она открывала клетку, направляя их, однако, не на то место в клетке, в котором находился рычаг. Собака, очевидно, определяла движения, которыми она открывала рычаг, не по рычагу, а по положению экспериментатора. Потре­бовалась новая тренировка, столь же продолжительная, как и первая, чтобы на­учить собаку производить соответствующие движения с противоположной сто­роны, где после поворота клетки находился рычаг. Новый поворот клетки на 90° вызвал необходимость в новой перетренировке. Очевидно, собака, произво­дя движения, которыми открывался рычаг, все еще не выдифференцировала рычаг, а по каким-то пространственным признакам, которые служили ей услов­ными сигналами, ориентировалась, отправляясь от экспериментатора. Лишь после целого ряда повторений собака научилась искать сам рычаг и стала в результате открывать дверцу клетки при любом ее положении. Пока рычаг как таковой — предмет, на который объективно должно было направляться дей­ствие, не выдифференцировался из окружения, навык собаки носил чрезвычай­но шаблонный характер, пригнанный лишь к одной специальной ситуации, к одному определенному положению клетки. Навык становился более гибким, приспособленным к различным ситуациям, по мере того как предмет, на кото­рый должно направляться действие, выдифференцировался в восприятии из окружения.

Такую же существенную роль, как дифференцированность, играет и надлежа­щая генерализованность восприятия. Так, чтобы навык, выработанный на рычаге определенной формы, величины, окраски, приобрел полную гибкость, нужно из всех частных и несущественных свойств данного рычага выделить общие меха­нические его свойства. Гибкость навыка, адекватный его перенос на разные ситу­ации, существенно зависит от вычленения в восприятии из разнообразных и от случая к случаю изменяющихся частных данных черт, существенных для за­крепляющегося в навыке действия.

Таким образом, совершенство навыка весьма зависит от дифференцирован­ности и генерализованности восприятия тех условий, с которыми он связывает­ся. Закрепившееся в виде навыка действие будет производиться целесообраз­но, т. е. совершаться во всех тех условиях и только в тех условиях, которым оно адекватно, если условия, с которыми связано данное действие, дифференци­руются в восприятии и опознаются в их общих свойствах.

Зависимость навыка от восприятия условий, с которыми связывается действие, не односторонняя. Не только выработка навыка зависит от надлежащей диффе-ренцировки и генерализации условий, которыми детерминируется действие, но и обратно — дифференциация восприятия совершается в результате действия. Так, в вышеприведенном опыте с собакой рычаг выдифференцировался у нее из окружения в результате многократных действий в разных условиях.

Навык характеризуется далее фиксированной или лабильной организацией самого действия. На одном полюсе в этом отношении стоит навык, в котором фиксирована определенная система движений; на другом — навык, в котором фиксирована лишь общая схема действия, в разных случаях осуществляемая посредством самых различных движений, последовательность которых зависит от конкретных условий ситуации. <...> Обычно каждый навык включает в себя ту или иную меру и фиксированности, и лабильности — одно и то же закрепившееся в виде навыка действие осуществляется более или менее разно­образными движениями.

Различия навыков в смысле фиксированности и лабильности сказываются и в механиз­ме их функционирования. Навыки, в которых преобладает фиксированность, в которых оп­ределенная совокупность движений закреплена в строгую последовательность, функциони­руют, переносятся с одной ситуации на другую по преимуществу на основании общности элементов. Навыки, в которых господствует лабильность, в которых закреплена главным образом общая схема действия, осуществляемого в тех или иных ситуациях посредством различных движений, функционируют и переносятся с одной ситуации на другую по пре­имуществу на основании общности более или менее генерализованной структуры. Образо­вание навыков на основе общности элементов Э. Торндайк) и образование навыков на ос­нове генерализации (Ч. X. Джедд) не исключают друг друга; в действительности имеет место как одно, так и другое, каждое по преимуществу на разной ступени развития. Ошибочность как теории общих элементов Э. Торндайка, который учит, что перенос в навыке основыва­ется на общности элементов, входящих в состав осуществляемых в виде навыков действий, так и теории генерализации Ч. X. Джедда, который объясняет перенос общностью структу­ры, заключается лишь в том, что, мысля внеисторически, авторы этих теорий неправомерно переносят то, что специфично для одной ступени развития, на навык вообще.

Лабильность, или вариативность, и фиксированность, или косность, навыка является как бы оборотной стороной дифференцированности и генерализован­ности восприятия ситуации. Примером лабильного, не фиксированного навыка может служить хотя бы навык крысы, которая, научившись пробегать через лабиринт, сумела также и проплыть через него, когда он оказался наполненным водой, хотя для этого пришлось произвести совсем иную совокупность движе­ний, которой крыса не обучалась. Приобретая данный навык, крыса научилась не тому, чтобы по такому-то сигналу произвести такие-то движения или сокра­щения таких-то мышц, а тому, чтобы двигаться в определенном направлении, поворачиваться в определенной последовательности. Лабильность этого навыка, т. е. по существу его генерализованность (заключающаяся в том, что закрепля­ется общая схема действия независимо от частной совокупности движений, по­средством которой оно было произведено), зависит от того, что у крысы закрепи­лась не последовательность двигательных реакций, а общая схема пути. Для этого необходимо было, чтобы она восприняла ситуацию, в которой вырабаты­вался навык, в ее общих пространственных свойствах.

Навык — «историческое» понятие. На разных ступенях развития он имеет различное, изменяющееся, развивающееся конкретное содержание. На низших ступенях развития, в частности когда навык детерминируется условными сигна­лами (как, например, в тех случаях, когда действие, направленное на рычаг, де­терминирует местонахождение экспериментатора, чисто случайно связанного с местонахождением рычага), навык по своей слепоте мало чем отличается от сле­пого инстинкта, также детерминируемого специальными сигналами. Поскольку и сами инстинкты закрепляются в процессе филогенетического развития реак­циями на условные раздражители (запах пищи или самки, вызывающий соот­ветствующие акты), можно предположить, что генетически инстинкты и навыки имеют одну общую основу, или корень, из которого они затем развились по расходящимся линиям в порядке «раздвоения единого». В процессе этого раз­вития по расходящимся линиям все больше заостряется противоположность между инстинктами, с одной стороны, и навыками — с другой, между наслед­ственно фиксированными и изменчивыми формами поведения. При этом на каждом полюсе представлена и противоположность; раздвоение не упраздняет внутренних взаимосвязей.

Если, таким образом, навык, с одной стороны, сближается с инстинктом, то, с другой стороны, там, где действие направляется дифференцированным и генерализованным восприятием ситуации и навык приобретает нешаблонный генерализованный характер, он приближается к разумному действию. В восприятии ситуации в случае такого навыка мы имеем как бы интеллект в свернутом виде, так же как на последующих ступенях, когда доминирует интеллект, навык фун­кционирует внутри интеллектуального действия, поскольку собственно всякое интеллектуальное действие всегда включает в себя и навыки; они взаимно про­никают друг в друга.

При всем единстве и взаимопроникновении навыка и интеллекта, так же как навыка и инстинкта, они вместе с тем и существенно различны. Между навыком и интеллектом существуют не только различия и единство, но и прямая внутрен­няя противоположность, внутреннее противоречие. Вне этого единства и этих внутренних противоречий нельзя понять развитие навыка. Развитие интеллекта, как мы увидим, невозможно без того, чтобы не был сломлен первичный автома­тизм. Автоматическое действие может фактически находиться в большем или меньшем соответствии с объективно-существенными условиями ситуации, изме­няясь в соответствии с ними; в этом смысле можно говорить о его разумности или об элементах интеллекта внутри навыка. Но действие, которое с самого начала складывается и протекает автоматически, не может приводиться в соответствие с этими условиями и сообразно им перестраиваться, как только новые условия это­го потребуют, а именно это существенно характеризует подлинно разумное, со­знательно регулируемое действие. Возникновение в ходе эволюции такого дей­ствия, связанного с развитием интеллекта, создает «скачок», разрыв непрерыв­ности в развитии индивидуально-изменчивых форм поведения: оно означает коренное изменение в соотношении лабильности и фиксированности, борьба меж­ду которыми проходит через всю историю развития поведения. Между разум­ным, сознательно регулируемым действием и первоначальными автоматизмами создается противоречие. Однако лабильность и фиксированность не являются лишь внешними противоположностями. На основе лабильного, разумного, созна­тельно регулируемого поведения снова возникают фиксированность, автоматизм, образуется новый вид навыка. Всякий навык — это автоматизм; но существуют два коренным образом отличающихся вида автоматизма: первичный автоматизм действия, которое с самого начала протекает таким образом, и вторичный авто­матизм действия, которое сначала совершается не автоматически и затем путем повторения или упражнения закрепляется, фиксируется, автоматизируется. Со­ответственно этому существуют два коренным образом отличающихся вида навы­ка: навыки как первично автоматические действия, которые непроизвольно складываются на основе инстинктивной мотивации в результате непреднаме­ренного стечения обстоятельств, и навыки, которые сознательно вырабатываются в процессе учебы посредством преднамеренного закрепления или автоматизации первоначально не автоматически совершающихся действий.

Оба вида навыков существенно отличаются друг от друга. Как процесс их образования, так и их функционирование подчиняются разным закономерно­стям (см. о навыках). Различны прежде всего их механизмы. Механизмом пер­вично автоматических навыков являются условные рефлексы; они образуются посредством механизма временных связей. Навыки второго вида, вторично ав­томатизируемые действия, предполагают помимо существенного для их закреп­ления механизма условных рефлексов также и другие «механизмы» интеллек­туального порядка — более или менее генерализованные смысловые связи.

Различие между этими двумя видами навыка не только количественное, но и качественное, существенное, коренное. Навыки второго вида имеются только у человека (хотя у человека имеются не только такие сознательно вырабатывае­мые навыки, но и непроизвольно складывающиеся). Для развития навыков вто­рого вида потребовались коренные общие сдвиги в развитии: переход от биоло­гического развития к историческому и связанное с ним появление интеллекту­альных форм познания и сознательных форм поведения, характерных для человека.

По существу навыки являются не столько специфической совершенно само­стоятельной формой поведения, сколько его компонентом или механизмом, кото­рый строится либо на основе инстинктов с их органической, естественной моти­вацией, либо — у человека — на основе высших форм сознательного поведения с их исторически обусловленной мотивацией. Инстинктивному поведению надо противопоставлять не столько навыки как таковые, сколько вообще индивиду­ально-изменчивое поведение, частичной формой которого являются навыки.

Экспериментальному исследованию навыков посвящено очень большое чис­ло работ. Особенно значительное место среди них принадлежит классической работе Э. Торндайка «Animal Intelligence».

Строгой объективностью методов исследования поведения животных Э. Торндайк поло­жил конец наивному антропоморфизму, господствовавшему в прежней сравнительной психо­логии, которая для объяснения поведения животных привносила в него самые сложные фор­мы человеческого сознания, и открыл новую эпоху в зоопсихологии.

Наряду с положительными эти методы породили отрицательные тенденции: если в срав­нительной психологии до Торндайка (у Ж. Лёба, а также Т. Бера, А. Бета и В. Икскюля) господствовала антропоморфизация психологии животных, то после Торндайка в ней стала доминировать «зоологизация» психологии человека. Формы и механизмы поведения, уста­новленные на животных, стали механически переносить на человека. На смену переносу сверху вниз началось перенесение снизу вверх. В силу этих тенденций сам Торндайк, не будучи ортодоксальным бихевиористом, объективно положил начало бихевиоризму.

Опыты Торндайка были задуманы как испытания интеллекта. Они проводились с живот­ными — кошками, собаками и потом низшими обезьянами, а распространялись на человека. Их теоретическая цель заключалась в том, чтобы на примитивных, простых и потому более доступных для анализа формах экспериментально вскрыть, как в индивидуальном опыте вы­рабатываются действия, соответствующие новым ситуациям, и происходит решение задач. <.. .>

На основании анализа обучения Э. Торндайк выводит центральное положе­ние, на котором он строит всю свою теорию: решение задач у животных носит случайный характер; оно не основано на понимании. Если бы животное поняло стоящую перед ним задачу, оно сразу ее решило бы. Если бы животное однажды решило задачу осмысленно на основе понимания ее условий, решение не могло бы быть для него более затруднительным после, чем было до того. Раз это все же имеет место, значит, решение задачи является не сознательным продуктом пони­мания, а механическим результатом случая; понимание не играет роли в выра­ботке навыка; он создается в результате случайных движений — по методу проб и ошибок; животное производит случайные движения, из них механически отбираются и закрепляются правильные решения.

В качестве закономерностей, определяющих процесс механической выработ­ки навыков, Торндайк выдвигает три основных закона: закон упражнения, закон эффекта и закон готовности.

Согласно закону упражнения, прочнее закрепляется то движение, которое чаще повторяется. Чаще повторяется, согласно закону эффекта, то движение, которое дает положительный эффект, удовлетворение. Согласно закону готов­ности, для того чтобы образовался навык или «связь», нужна известная готов­ность организма.

В понятие готовности Торндайк включает самые различные моменты: зре­лость нервных механизмов, неутомленность отдельных органов, общую установ­ку (особое состояние ума). Все эти разнообразные моменты, характеризующие состояние организма и несомненно влияющие на его поведение, Торндайк пыта­ется свести к готовности отдельных нервных связей. Возможность образования навыков, таким образом, как бы заложена в строении нервной системы, так что в этом аспекте «учение животного — это инстинкт его нейронов». Так же как сначала Торндайк пытался обосновать закон упражнения на законе эффекта, так он пытается самый закон эффекта укоренить и в законе готовности. Он утверждает, что действие (проведение соответствующего импульса) доставляет удовлетворение или неудовлетворение в зависимости от того, находится или не находится в готовности соответствующая нервная связь.

Каждый из законов Торндайка имеет определенную фактическую основу (роль упражнения в выработке навыка, благоприятное влияние положительного результата действия на его закрепление, значение готовности организма, уста­новки субъекта при обучении), однако удовлетворительной общей теории эти законы не дают. Прежде всего образование навыков, согласно теории Торндайка, не означает возникновение чего-то нового, а лишь отбор определенных комбина­ций из числа уже имеющихся реакций. Хотя навык вырабатывается в индивиду­альном опыте, он в сущности не является у Торндайка новообразованием. Узел разрублен. Проблема развития упраздняется.

Результаты своего исследования, проведенного с животными, Э. Торндайк непосредствен­но перенес на человека и применил к педагогическому процессу.

Уже в отношении животных утверждение, что навык всегда вырабатывается посредством проб и ошибок из совершенно случайных хаотических реакций, требует критического отноше­ния. В отношении обезьян, даже низших, опыты Г. С. Рогинского показали, что навыки у них вырабатываются обычно не путем проб и ошибок, не в результате хаотических движений и случайных правильных решений, но также и не в результате «ага!»-переживаний, внезапного понимания наподобие озарения. Выработка навыков у низших обезьян, которых наблюдал Рогинский, происходила в результате проб, но проб не хаотических и совершенно случайных, а направленных как бы по определенному руслу. Хаотические реакции, совершенно случай­ные движения, лишенные всякой направленности, появлялись обычно лишь при сверхтруд­ных для животных задачах. <...>

Общей концепции Торндайка о роли навыков мы должны противопоставить два положения.

1. На высших ступенях развития существуют не только навыки, но и принципиально, каче­ственно отличные от них формы подлинно интеллектуального, осмысленного поведения.

2. Возникновение в процессе развития высших форм интеллектуального поведения озна­чает не просто надстройку над навыками новых, к ним не сводимых форм, но и перестройку самих навыков. Включаясь в структуру интеллектуализированного поведения, сами навыки преобразуются: создается новый тип навыка. Сопоставление навыков, образующихся у чело­века в процессе обучения на основе понимания и являющихся продуктом вторичной автома­тизации, с автоматически возникшими навыками ясно обнаруживает их принципиальное раз­личие. И процесс их образования, и их функционирование подчиняются различным законо­мерностям.

По-иному поставлена проблема навыка и обучения в исследованиях Э. Толмена, которые он подытожил в большом труде «Purposive Behavior in Animals and Men». На большом экспериментальном материале («Крысы в лабиринте») Э. Толмен показал — на примере «классического» образца навыка безошибоч­ного пробега по лабиринту, — что навык включает два компонента: знание лабиринта и использование этого знания в пробеге лабиринта по кратчайшему пути к месту, где животное получает корм или свободу. Эти два компонента в процессе обучения часто объективно расчленяются на два различных поведен­ческих акта, исходящих из разной мотивации. В основе одного из них — соб­ственно обучения — лежит потребность в ориентировке. Новая ситуация или изменение ситуации вызывает ориентировочное или исследовательское поведе­ние, отличное от выполнения практического задания — овладение пищей и т. п. Для этих форм поведения привлекательны и разные объекты и характерны раз­ные способы действий. Когда перед животным практическое задание — достичь кормушки, оно выбирает кратчайший путь, пренебрегая деталями помещения и направляясь прямо к пище. При ориентировочном поведении для животного длинные пути оказываются привлекательнее коротких, большие помещения предпочтительнее малых; сами движения животного при этом медленны и осторожны, животное по пути обнюхивает стены, углы, по нескольку раз возвращает­ся на одно и то же место. Когда животное не очень голодно, то ориентировочное или «исследовательское» поведение одерживает сплошь и рядом верх над по­ведением, непосредственно направленным на практическое задание. Обучение, приобретение знаний проявляется вовне лишь опосредованно, через использова­ние его в выполнении практического задания, но оно является в этой «практи­ческой» деятельности животного специфическим компонентом. Его специфич­ность объективно проявляется в том, что иногда из компонента эта ориентиро­вочная исследовательская деятельность выделяется в особый поведенческий акт, направленный на обучение, остающееся «скрытым» для наблюдения, пока оно не выявляется в поведенческом акте, непосредственно направленном на выполне­ние конкретного задания. И именно этим компонентом обучения в этом специ­фическом смысле, отличном от навыка как более или менее гладкого выполне­ния задания, определяется, по Толмену, поведение в психологическом смысле слова в отличие его от всякого другого процесса. Определяющим в поведе­нии — в психологическом плане — являются заключенные в поведении позна­вательные и мотивационные компоненты.

Над этим центральным ядром конкретных исследований Толмен возвел об­ширное методологическое строение, представляющее собой сложную амальга­му из бихевиоризма, гештальтизма, механицизма и телеологии. Оно подлежит критике. Но выше нами отмеченный и выделенный из дальнейших спекулятив­ных построений факт представляется капитальным. Психологическое исследо­вание эволюции форм поведения должно сосредоточиться именно на нем — на развитии мотивационных и познавательных компонентов поведения.

Решающая по своему значению для генезиса человеческого сознания про­блематика развития неизбежно перемещается дальше — к переходу от элемен­тарных форм индивидуально-изменчивого поведения, совершающегося по ме­тоду проб и ошибок, к более высоким формам «интеллектуального» поведения.