Сохин Развитие речи детей дошко возраст. От редактора

• Название: От редактора
• Дата: 30.06.2019
• Размер: 1.11 Mb.
• Имя файла: Сохин Развитие речи детей дошко возраст.doc
• Тип: Документы; #83384
• страница: 3 из 12

Первый год жизни

В течение всего первого года жизни необходимо осуществлять всестороннее воспитание ребенка: воздействовать на зрение, слух, эмоциональную сферу (вызывать улыбку, смех), формировать движения и действия с предметами. Только при всестороннем воспитании происходит формирование всех способностей, являющихся базой для последующих этапов развития речи.

В «Программе воспитания в детском саду» первый год жизни разделяется на четыре периода. В каждом периоде выделены задачи, в соответствии с которыми следует строить методику развития речи.

В первом периоде (до 2,5—3 месяцев) важно в первую очередь развивать зрение и слух. У ребенка следует вызывать зрительное и слуховое сосредоточение: приучать всматриваться в лицо взрослого, останавливать взгляд на ярких игрушках, следить за передвигающимися предметами, прислушиваться к различным звукам, к речи взрослого, его пению, к звучанию погремушки и других озвученных игрушек.

В результате указанных воспитательных воздействий к трем месяцам у малыша развивается эмоционально выразительная реакция, называемая «комплексом оживления». В ее состав входят мимические, двигательные и голосовые реакции. Под влиянием регулярного общения со взрослым и в ответ на это общение «комплекс оживления» становится все более выразительным. До четырех месяцев реакции «комплекса оживления» проявляются одновременно, все вместе. Постепенно он распадается, каждая реакция начинает проявляться по отдельности. Значение «комплекса оживления» для развития речи состоит в том, что систематическая его активизация всякий раз вызывает голосовые реакции ребенка. Многократное повторение голосовых реакций способствует их развитию.

Конкретное содержание эмоционального общения со взрослым, в состав которого входит речевой компонент, определяется возрастными особенностями ребенка. Поэтому в каждом месяце оно имеет свои отличительные особенности.

На первом месяце воспитательные воздействия осуществляются во время ухода за ребенком. Они имеют комплексный характер: влияют на зрение, слух, осязание. Воздействия направляются на то, чтобы снять возбуждение, успокоить младенца. У взрослого на лице радостная мимика, улыбка, во взгляде — нежность. Он гладит ребенку ручки, ножки, спинку, согревает после охлаждения, заменяя мокрую одежду сухой; в процессе выполнения различных действий ведет с малышом «разговор». По содержанию «разговоры» очень просты. Основная их задача успокоить ребенка, выразить ему свои чувства («Саша, Сашенька, не плачь. Сейчас будешь есть. Не плачь, засыпай, мой дорогой мальчик. Заверну я тебя хорошо, и будет тебе тепло»). В конце первого — в начале второго месяца ребенок начинает активно воспринимать общение со взрослым.

В этом возрасте у младенца появляются короткие периоды положительного эмоционального состояния. При выполнении режимныхмоментов и в небольшие промежутки бодрствования малыша взрослый, как и на первом месяце его жизни, осуществляет комплексное воздействие на его зрение, слух, осязание. В процессе воздействия на зрение и слух необходимо стремиться уловить взгляд ребенка, удержать его на себе.

В общении у взрослого усиливается речевой компонент. «Разговаривать» следует по-прежнему спокойным тоном. Содержание разговоров остается элементарным, но в интонациях голоса уже требуется некоторое разнообразие. Реакции ребенка становятся выразительными: к концу второго месяца отмечается громкий смех со взвизгиванием. «Разговор» взрослого может остановить крик малыша. Это свидетельствует о том, что ребенок становится все более активным в общении со взрослым.

На третьем месяце воздействие взрослого остается комплексным, в процесс общения начинают включаться предметы: взрослый раскачивает подвешенные игрушки, потряхивает погремушкой. Это способствует развитию зрения и слуха ребенка. В голосе взрослый отчетливо выражает бодрые, жизнерадостные интонации, стремясь тем самым зарядить малыша положительными эмоциями. Общаясь с ребенком, он приветствует его: «Здравствуй, Оленька, доброе утро», произносит: «агу, агу», задает вопросы и сам отвечает на них. Это необходимо для того, чтобы ребенок слышал разговорную речь. В ответ проявляется «комплекс оживления». Голосовые реакции становятся разнообразнее: ребенок громко смеется, произносит звуки а-а, э-э, иногда певучие, высокие горловые. Существенным новообразованием на третьем месяце является формирование у ребенка потребности в общении со взрослыми.

Во втором периоде (от 2,5—3 до 5—6 месяцев) в процессе дальнейшего всестороннего развития ребенка голосовые реакции начинают приобретать некоторую самостоятельность. В три-четыре месяца появляются гортанные звуки, а в пять месяцев — гуление (певучие гласные), в пять-шесть месяцев — лепет (слоги ба,ма, па). Важной задачей в этом периоде является развитие гуления и лепета, способствующих развитию артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения.

Голосовые реакции возникают в различных ситуациях: в общении со взрослым, с другими детьми, во время выполнения действий с игрушками и в моменты двигательной активности (при изменении позы, в общих движениях и т.д.). Кроме того, произнесение звуков отмечается и в самостоятельной деятельности.

Количество и состав голосовых реакций зависят от педагогических ситуаций, в которых находится малыш. Больше всего голосовых реакций отмечается на занятиях и сразу же после них. В самостоятельной деятельности звуки менее разнообразны и их не так много.

«Программа воспитания в детском саду» рекомендует в данном возрастном периоде проводить специальные занятия по развитию речи, направленные на то, чтобы поддерживать у детей радостное состояние, вызывать ответные звуки, побуждать отыскивать взором разговаривающего с ними воспитателя. Таким образом, на занятиях, как и в общении во время ухода за ребенком, ставятся задачи обеспечивать эмоционально-положительное состояние детей, развивать у них слуховое восприятие и способность подражания звукам. Несмотря на одни и те же цели и задачи, между общением, осуществляемым в режимные моменты, и занятиями имеются существенные различия. Занятия рекомендуется проводить в самые оптимальные для усвоения ребенком умений и активизации его голосовых реакций отрезки времени — во вторую половину бодрствования, через 40—60 минут после пробуждения. Воспитатель заранее планирует, на какую сторону речевого развития того или другого малыша следует обратить внимание в первую очередь.

Занятия проводятся ежедневно, по четыре в день, продолжительностью 3—6 минут. На каждом занятии следует чередовать несколько приемов воздействия, делая между ними паузы по 30 секунд. Это важно для того, чтобы дать возможность ребенку произнести звуки. Сначала необходим эмоциональный разговор с малышом, затем — молчаливое присутствие взрослого в иоле его зрения, потом — демонстрация игрушки и, наконец, снова эмоционально-речевое общение. Занятия следует сочетать с организацией самостоятельной деятельности детей. На занятиях ребенок воспринимает речевые образцы (звуки, слова), в самостоятельной деятельности он самоупражняется в произнесении звуков.

Рассмотрим особенности речевого развития и воздействия на развитие всех сторон речи отдельно на четвертом и пятом-шестом месяцах жизни.

На четвертом месяце главную роль в стимулировании и усложнении голосовых реакций ребенка играет дальнейшее развитие слухового и зрительного восприятия и движений, а также впервые возникающая способность подражания звукам речи взрослого. Особое значение приобретает слуховое восприятие в сочетании со зрительным: формируется способность хорошо различать и слуховые, и зрительные раздражители, умение отыскивать источник звука. В познавательную деятельность включается рука (ребенок берет игрушку, удерживает ее).

В целях развития голосовых реакций очень важно систематически вызывать и поддерживать у детей эмоционально-положительное состояние. «Разговор» с ребенком необходимо проводить с большим эмоциональным подъемом в игровой форме: много раз подряд повторять его имя (Таня, Танечка, Танюша), произносить короткие рифмованные строки (ай, ду-ду, ду-ду, ду-ду, поиграем во дуду), меняя всякий раз интонацию и громкость голоса, темп произнесения звукосочетаний или слов.

Для развития слухового восприятия необходимо организовывать поисковую деятельность ребенка по отношению к различным источникам звуков, которые могут появляться в разных местах комнаты: пению, тихому разговору взрослых, озвученным игрушкам (погремушки, образные игрушки — птицы, животные), музыкальным игрушкам, предметам (часы) и др. После того как малыш отыскал источник звуков, необходимо дать ему возможность вслушаться в эти звуки. Если он начинает отвлекаться, надо применить специальные приемы: усилить или ослабить силу звука, голоса, ускорить или замедлить темп мелодии, произнесения слов, удалить или приблизить звучащий предмет. Это будет способствовать развитию слухового сосредоточения или слухового внимания (слушания).

Благодаря развитию слухового восприятия становится возможным общаться с ребенком не только при непосредственном контакте, но и на расстоянии: организовывать переклички, аукание. Сначала в ответ на голосовые или речевые воздействия взрослого («Саша, Сашенька, скажи ма-ма-ма, па-па-па; Оленька, ау!») он может только сосредоточенно слушать, но под влиянием частого общения сам начинает произносить какие-нибудь звуки.

Для развития подражания речевым звукам обязательно надо находиться в поле зрения малыша. Он должен не только слышать голос, звуки, слова, но и видеть лицо взрослого. В момент разговора ребенок внимательно следит за движениями рта говорящего и сам шевелит губами, стараясь как бы воспроизвести увиденные движения и услышанные звуки. Сначала появляется подражание звукам, уже имеющимся у него в запасе. Поэтому в общении в первую очередь следует употреблять те комплексы звуков, которые он уже может произносить (например, ма, 6а, па). Периодически надо менять порядок звуков (ма, 6а, па; 6а, ма, па) и постепенно добавлять новые (да, на). Произносить звуки следует размеренно, чередуя их с моментами молчания. Во время пауз ребенку предоставляется возможность отреагировать на слуховые впечатления, т. е. проявить активность в произнесении звуков. Ожидая услышать их, ребенок сначала молчит, а затем начинает повторять.

Под влиянием общения, организуемого вне занятий и на специальных речевых и других занятиях, у ребенка постепенно увеличивается количество звуков и частота их произнесения. В голосовых реакциях отмечаются отдельные звуки (а, э, у, и, р) и их сложные комплексы (агу, нъга, пилътя). Характерным для четвертого месяца является то, что с помощью звуков ребенок начинает вступать в общение со взрослыми и употребляет звуки в самостоятельной деятельности.

На пятом и шестом месяцах в общем нервно-психическом развитии малыша происходят существенные изменения. Прежде всего, из состава «комплекса оживления» выделяются движения и звуковые реакции. Они становятся инициативной формой общения малыша со взрослыми. Ребенок пользуется ими как средствами для выражения своих желаний: сигнализирует о том, что голоден; заставляет взрослого обратить на него внимание, приблизиться. Большие изменения отмечаются в развитии памяти: малыш отличает своих от чужих, приветливое выражение лица от сердитого, ласковый тон голоса от строгого.

После пяти месяцев, в период перехода от гуления к лепету, в самостоятельной деятельности детей отмечается повышение голосовой активности без видимого внешнего повода. «Спонтанная» голосовая активность способствует установлению прочной связи между слуховым и речедвигательным анализаторами. Эту особенность развития голосовых реакций необходимо учитывать при воспитании детей в условиях детских учреждений. В группах следует создавать и поддерживать тишину, чтобы дети могли слышать себя. Характерным для этого возраста является то, что произнесение звуков становится видом деятельности ребенка. Развивается первичное понимание — он начинает обращать внимание на движения и действия взрослого и понимать их значение.

Воздействия взрослого должны в первую очередь оказывать влияние на развитие голосовых реакций. В общении и на занятиях нужно произносить различные слоги, сначала знакомые детям, а затем новые. Для развития способности различения звуков необходимо предъявлять различные по звучанию озвученные игрушки, окликать ребенка из разных мест комнаты, чередуя шепотную речь с громкой. Так как речевые звуки и движения становятся для малыша средством общения со взрослыми, следует всячески поддерживать общение, разнообразить его: в эмоционально-игровой ситуации прятаться от ребенка и неожиданно появляться, предлагать разные игрушки, чтобы ребенок брал их рукой, следить, чтобы он занимался подвешенными игрушками, учить ползать, поворачиваться на живот, на спину. Все это закладывает основы для развития понимания речи взрослого.

В ходе общения воспитателю необходимо называть свое имя (тетя Аня, тетя Валя), чтобы дети учились понимать и относить конкретное имя к определенному взрослому. При систематическом общении они быстро привыкают к воспитателю и при его появлении проявляют положительные реакции.

В третьем периоде (от 5—6 до 9—10 месяцев) на формирование речи ребенка оказывает влияние продолжающееся развитие зрительного и слухового восприятий, движений, возникновение первичной ориентировки в окружающем. Задачами развития речи являются развитие понимания и подражания звукам, звукосочетаниям, встречающимся в речи взрослого.

Понимание речи развивается прежде всего в процессе выполнения режимных моментов — кормления, купания, укладывания спать.

Во время ухода за малышом у него формируется много различных действий, умений, навыков, правил поведения. Всему этому он должен научиться в такой степени, чтобы выполнять по словесному указанию взрослого. Для этой цели содержание общения должно иметь свою специфику. Суть такого общения — в том, что взрослый делает ребенка соучастником происходящего, постепенно привлекая его к совместной деятельности. Совместными должны быть рассматривание объекта, предмета, процесс выполнения действия, наблюдение за происходящим. Например, во время одевания надо называть части тела малыша, предметы одежды и одновременно активизировать его восприятие, направляя внимание ребенка на называемый объект или действие. («Где ножки у Сережи? Вот ножки. Что мы сейчас наденем на ножки? Колготки. Где Сереженькины колготки? Смотри, вот они. А где рубашечка? Вот рубашечка. Наденем и рубашечку».) Словесное обращение взрослого активно воспринимается ребенком в том случае, если оно побуждает его к действиям (встань, сядь, ложись, подними), регулирует их (пей, но не проливай; возьми и держи крепко).

Следует иметь в виду, что понимание слов, обозначающих действия, происходит не сразу. Необходимо систематическое речевое общение, с тем чтобы дети научились понимать названия действий выполнять которые их учат. Для того чтобы научить малыша понимать названия предметов, следует вызывать у него движения в сторону этих предметов. Это может быть поворот глаз вслед за глазами взрослого в направлении предмета, поиск его. («Саша, где твоя чашка? Вот твоя чашка. В ней молоко. Сейчас будешь пить молоко».)

«Программа воспитания в детском саду» рекомендует проводить в период бодрствования не только индивидуальные, но и групповые игры-занятия. Содержание и методика проведения занятий строятся в зависимости от цели и задач речевого развития детей. Ориентировку в окружающем, понимание названий предметов, игрушек следует вызывать путем воздействия на зрение, слух и осязание. При этом обязательно надо применять вопрос «Где то-то?» (часы, собачка, кошка, петушок). Ход занятия может быть разным. В одном случае воспитатель сначала воздействует на слух — звучит погремушкой, потом задает вопрос: «Саша, где кошка (собака)?» Затем снова звучит игрушкой. Для усиления ориентировки подносит предмет к детям, они берут его в руки, рассматривают. Потом он прячет игрушку — переносит на новое место или закрывает пеленкой. Так повторяется несколько раз.

Подобные занятия могут проводиться иначе. Педагог сначала показывает детям игрушку. Знакомит с ее особенностями, выполняет действия: «Вот ляля. Какая красивая ляля. На ней платьице, бантик. Ляля здоровается с Оленькой: «Здравствуй, Оля» (2—3 раза). Теперь посмотри, как ляля ходит (танцует). Вот как она ходит (танцует) ».

После такого показа применяется неоднократно прием появления и исчезновения игрушки. В заключение воспитатель убирает куклу на место и спрашивает несколько раз: «Где ляля?», заставляя детей искать куклу глазами. На этом занятие заканчивается.

Развитие понимания слов, обозначающих имена взрослых, детей, а также названий игрушек, проводится в игре «Прятки». В момент, когда ребенок не видит взрослого, другого ребенка или игрушку, воспитатель задает вопрос: «Где то-то?», активизируя этим внимание ребенка. При появлении того, кто прятался, неоднократно называет имя взрослого, ребенка. («Вот тетя Аня! Вот Оля!») Эту игру необходимо проводить с большим эмоциональным подъемом, часто меняя интонацию голоса при произнесении слов.

Для развития понимания и подражания движениям проводятся занятия: «Ладушки», «До свидания», «Дай ручку», «Какой большой». При обучении указанным действиям, особенно на первом этапе, необходимо не только рассказывать (например, потешку «Ладушки»), но и сопровождать слова действиями ребенка (брать его ладошки и хлопать ими), а потом побуждать к самостоятельному воспроизведению движений: «Сашенька, теперь сам сделай ладушки». Постепенно надо приучать малыша к тому, чтобы он выполнял те или иные движения без показа, только по словесному указанию взрослого.

Развитие лепета и подражание простым слогам проводится на занятиях, называемых игрой-перекличкой. Перекличка может быть организована в момент лепета ребенка с употреблением сначала тех слов или звуков, которые он умеет произносить сам, затем даются новые. Иногда воспитатель намеренно вызывает голосовые реакции у тех детей, которые почему-либо молчат. В этом случае надо ждать, когда ребенок ответит на речевое воздействие взрослого. Следует иметь в виду, что после речевого общения голосовые реакции еще долгое время могут проявляться в самостоятельной деятельности малыша. В такие моменты необходимо либо вновь организовать перекличку с ребенком, либо не прерывать его, предоставив возможность самоупражняться в произнесении звуков.

С подгруппой детей рекомендуется проводить занятия в основном развлекательного характера: запускание волчка, заводных игрушек, а также показ действий куклы и игрушечных животных.

Занятия с заводными игрушками необходимо проводить так, чтобы дети не сразу начинали наблюдение за двигающейся игрушкой, а были бы подготовлены к этому. Следует предварительно вызывать у них ориентировочную реакцию: «Ребятки, где же у нас жук (машина)?» После вопроса воспитатель отыскивает игрушку, подносит ее к детям, и они все вместе рассматривают ее. Затем пускает жука на пол, заводит, он двигается в разных направлениях, дети наблюдают за ним, и при этом у них выявляются различные эмоциональные реакции, в том числе и речевые. На занятиях с куклой и игрушечными животными с целью развлечения детей целесообразно в основном показывать такие сюжеты, в содержание которых органически вплетается эмоциональный компонент: кукла поет и танцует; зайка прыгает быстро — прыг, прыг, прыг и ускакал, а мишка идет медленно и никак не может его догнать; кошка спряталась, собачка ищет ее, сначала не может найти, а лотом находит. Действия зайчика, когда он прыгает, собачки, когда она в разных направлениях бегает и не может отыскать кошку, должны быть быстрыми или медленными и сопровождаться разной интонацией.

В четвертом периоде (от 9—10 месяцев до года)' развитие речи является важнейшей задачей воспитания: необходимо расширять понимание названий предметов, простейших движений и действий, развивать лепет, подражание различным слогам и словосочетаниям; учить овладевать первыми активными словами: мама, папа, тетя, дядя и др. На развитие речи в этом периоде большое влияние оказывает формирование разнообразных взаимоотношений ребенка со взрослыми и детьми и развитие действий с предметами.

Для выполнения задач по развитию речи в первую очередь необходимо использовать периоды ухода за ребенком. Жизнь малыша в последней четверти года усложняется: в меню включаются разные продукты питания, используются новые предметы одежды, начинают формироваться культурно-гигиенические навыки. Важным является то, что взрослый во всех режимных процессах постепенно активизирует ребенка в целях формирования у него потребности в необходимых действиях, связанных с едой, одеванием и т. д.

Специфика речевого общения состоит в следующем. Слова взрослого предваряют действия, которые он выполняет сам и должен научить выполнять ребенка («Оленька, иди ко мне, сейчас сядешь за стол и будешь есть. Что будет есть Оленька? Суп, котлетку, кисель»), сопровождают действия, выполняемые ребенком («Молодец, Сашенька, как ты хорошо держишь чашку. Кисель вкусный, его надо весь выпить»), и завершают выполнение действия («Хороший мальчик Сашенька, съел суп, котлетку и сам из чашки выпил весь кисель»).

В результате многократных повторений одних и тех же действий ребенок начинает выполнять их лишь по одному словесному указанию взрослого. У него развивается понимание названий самых различных предметов и действий (часы, стол, кукла, собака, платье, ботинки, снимай, надень, дай, принеси и др.), высказываний, оценивающих поступки малыша и выполненные им действия. Сначала понимание выражается в движениях, мимике, жестах, голосе; постепенно вслед за этими проявлениями начинают употребляться отдельные части слов, имеющие определенное значение, а затем и общеупотребительные слова.

«Программа воспитания в детском саду» рекомендует проводить разнообразные занятия по развитию речи. Следует отметить, что средства развития речи в этом возрастном периоде расширяются. Значительное место отводится занятиям с сюжетными игрушками (с куклой и игрушечными животными), впервые вводится показ картинок с изображениями предметов; широко используются игры-забавы («Ладушки» и др.), короткие песенки, рифмованные фразы, вызывающие и сопровождающие движения малыша.

Развитие понимания речи протекает в процессе расширения ориентировки ребенка в окружающих предметах. Ведущим приемом в этом возрасте является показ предмета с называнием, а также показ и называние действий с предметом. Показы проводятся по-разному в зависимости от цели занятия. Для усвоения понимания слов, характеризующих какой-нибудь определенный предмет, сначала проводится показ одного этого предмета (одной игрушки), например куклы или петушка («Вова, посмотри, это кукла. Вот у нее глаза, руки, ноги. Теперь ты сам покажи, где у куклы глаза, руки. А это петушок. Вот у него голова, лапы, хвост. Покажи, где у петушка голова, где лапы, где хвост»).

Для того чтобы усваиваемые слова приобретали обобщенный характер, к году ребенку надо показывать игрушки, имеющие одно и то же обозначение, но разные по внешнему виду. «Оленька, это кукла (кукла сделана из твердого материала). На ней красивое платье. Подержи куколку, посмотри на нее». После небольшой паузы воспитатель показывает вторую куклу — меньшего размера, одетую совсем иначе, сделанную из резины или мягкого материала. «А это кто?.. Возьми куклу и внимательно рассмотри». Снова пауза. «Посмотри, Оленька, кто это?.. А это кто?.. Это тоже кукла». Большой интерес вызывают у детей занятия с разными игрушками, по отношению к которым воспитатель выполняет одно и тоже действие: «Вот это кошечка, а это петушок. Они хотят есть. Покорми их. Кошечка ест хлеб — ам-ам, а петушок клюет зернышки— дюб-дюб».

Подобные занятия занимают мало времени. Чтобы продлить общение с ребенком по поводу игрушки или действий с ней, необходимо после показа дать ему эту игрушку в руки. Спустя некоторое время взять ее снова и показать то же самое действие или организовать совместное рассматривание игрушки. Это необходимо проделать 3—4 раза.

Прием показа предметов и действий с одновременным их называнием применяется на занятии с «Чудесным мешочком». Ход занятия определяется целью, которую ставит в данный момент воспитатель. Основное внимание можно сосредоточить на назывании однотипных иди же разных игрушек; можно показать немного игрушек — две, три, но с каждой из них проделать по два-три действия (показать, как бегают, ходят кошка, собачка, петушок, какие издают крики), с четырьмя-пятью игрушками выполнить одно и то же действие, обозначая все выполняемые действия соответствующими словами.

Прием показа и называния предметов и действий в первую очередь служит цели намеренного создания различных ситуаций, в которых могут по-разному отражаться реальные жизненные процессы. Характер отображения процессов определяет содержание речи взрослого. Приемами, непосредственно способствующими развитию понимания ребенком речи, являются вопрос «Где то-то?» и обращения с поручениями выполнить конкретное действие по отношению к какому-нибудь предмету (сделай ладушки, дай собачку, принеси петушка, покажи кису, возьми кубики, отнеси, положи на полку, открой коробочку, закрой ее).

Вопрос «Где то-то?» развивает у детей ориентировку в окружающем, способствует воспитанию умения выделять конкретный предмет из многих других и устанавливать связи между предметом и словом, обозначающим его название.

Прием побуждения к действию формирует у малышей активное отношение к предметному миру, способствует установлению связи действия е обозначающим его словом. Выполнению действий, как и ответам на вопрос «Где то-то?», надо специально обучать. Например, воспитатель ставит цель, научить ребенка понимать слово дай. Это означает, что у него должно быть сформировано умение отдавать игрушку тому, кто ее просит. Сначала надо учить отдавать ту игрушку, которая в данный момент находится в руках малыша: «Таня, дай мне собачку». Потом необходимо организовывать специальную игру: «Таня, я тебе принесла кошечку. Посмотри, какая она красивая. Возьми кису». После того как ребенок немного поиграет с игрушкой, надо ее попросить у него. «Танечка, а теперь дай мне кису. Слова возьми и дай можно повторять несколько раз.

Часто для развития понимания речи при ознакомлении детей с характерными особенностями предметов и развитии ориентировки в окружающем приемы побуждения к действию и вопрос «Где то-то?» используются одновременно: «Покажи, где то-то» или: «Где то-то? Принеси. Дай».

В целях реализации задач по развитию активной речи в первую очередь необходимо укреплять лепет. Этому служит игра-перекличка. Ее надо организовывать, либо осторожно подключаясь к лепету ребенка, либо намеренно вызывая его на произнесение тех или иных слогов. В этом возрасте следует вводить не только новые слоги, но и упрощенные слова (бай, би-би, бам-бом, ту-ту, топ-топ, ду-ду и т. д.), которые можно дать детям на занятиях. Воспитатель может показать какую-нибудь игрушку (собачку, кошку) и спросить: «Как собачка лает, как кошечка мяукает?» -— и сам же ответить: «Собачка лает ав-ав, кошечка мяукает мяу-мяу». Различными приемами необходимо поддерживать внимание детей, сосредоточивая его на определенном предмете и на соответствующих словах. С этой целью игрушку можно прятать, переносить на другое место, выполнять с ней простыв действия (собачка бежит быстро, лает ав-ав громко, замедляет бег и лает тихо).

В основе усвоения звукосочетаний — слогов, слов упрощенных или звукоподражательных, а также общеупотребительных лежит способность к подражанию. Для ее развитая необходимы специальные условия. Подражание наиболее легко возникает в естественных ситуациях, когда у ребенка проявляется устойчивый интерес к предмету, объекту, явлению. Это происходит в моменты наблюдения за животными, двигающимися предметами. Особенно благоприятные условия для подражания создаются тогда, когда двигающийся предмет или животное издает звук (машины и паровоз гудят, собачка лает, петушок поет).

На занятиях воспитатель специально создает ситуации, в которых движения и действия сопровождаются определенными звуками или словами: баюкает куклу и напевает бай-бай, показывает, как кукла ходит, и говорит: «Идет, идет Катя, ножками топ-тощ машина едет би-би; колокольчик звенит динь-динь» и т. д.

В этом возрасте, как и в предыдущем, проводятся игры-забавы: «Ладушки», «Дай ручку», «До свидания», «Прятки», «Ку-ку», «Коза рогатая», «Догоню-догоню» и др. Содержание этих игр-забав остается без изменения, но задачи, которые решаются в процессе их проведения, усложняются: развивать понимание названий действий, имен детей и взрослых; подражание отдельным звукосочетаниям и словам.

В связи с тем что для формирования речи большое значение имеет развитие действий с предметами, ребенка надо специально этому обучать как на занятиях, так и в самостоятельной игре. Применяется комплексный прием: показ действий с называнием, побуждение к их выполнению, руководство рукой ребенка при выполнении. Сначала малыш учится простым действиям: вынимать меньший предмет из большего, открывать коробки, закрывать их, расставлять игрушки по местам. Затем ребенка обучают более сложным действиям: надевать кольца на пирамидку, находить и приносить игрушки, убаюкивать, кормить куклу, игрушечных животных я т. д. В результате вырабатываются различные умения, начинает развиваться познавательная деятельность (катаются шарик, мяч, машина на колесах, игрушечные животные, если они стоят на колесах). Все это, в свою очередь, способствует развитию понимания, а постепенно и формированию активной речи ребенка. В результате систематического совместного воздействия взрослых в семейных условиях и воспитателей в условиях детского учреждения у ребенка к концу первого года начинает формироваться эмоционально-интонационная сторона речи. Он произносит различные звукоподражательные слова (ав, мяу, ку-ка-ре-ку, бом, топ) с разной интонацией и с различным составом звуков. Одновременно закладываются предпосылки для понимания речи. Первые общеупотребительные слова (папа, мама, дай, нет, Катя и др.) способствуют началу оформления артикуляции.

Второй год жизни

Второй год разделяется на два периода (от 1 года до 1 года 6 месяцев, от 1 года 6 месяцев до 2 лет).

Задачи развития речи в общей формулировке являются одинаковыми для всего второго года жизни: развивать понимание речи и способность подражания, накапливать словарь, формировать речь как средство общения с окружающими. Конкретное содержание задач в зависимости от возрастных особенностей в каждом полугодии разное.

В первом полугодии важнейшей задачей является развитие понимания речи взрослого. В «Программе воспитания в детском саду» дается перечень категорий, в состав которых входят слова, обозначающие названия людей, предметов (одежды, мебели, посуды и т. д.), простейших действий. Рекомендуется учить детей понимать не только отдельные слова, но и фразы. С помощью фраз взрослый раскрывает содержание сюжетов, дает поручения, учит малыша понимать смысл поручений и выполнять их.

В становлении активной речи большую роль играет развитие способности подражания, формирование умения подражать звукосочетаниям и словам. Вместе с тем воспринимаемые слова дети Должны не только воспроизводить после того, как услышат от взрослого, но и систематически употреблять по собственной инициативе. Это способствует развитию речи как средства общения со взрослыми и детьми.

Во втором полугодии задача развития понимания речи взрослого по-прежнему является одной из важнейших. Она реализуется за счет расширения ориентировки ребенка в окружающей действительности. Детей необходимо учить понимать названия предметов, явлений, событий, действий, находящихся и происходящих не только в непосредственно близком, но и в более далеком окружении (в саду, во дворе, на улице); понимать названия признаков предметов, различные слова, необходимые для усвоения правил поведения; понимать короткие рассказы, стихотворения, потешки; выполнять несложные поручения.

Главной задачей в воспитании детей этого возраста является развитие активной речи. На основе значительного расширения словарного запаса дети начинают употреблять все те слова, которые в первом полугодии учились понимать. Происходят качественные изменения в развитии подражания: дети теперь уже могут воспроизводить короткие предложения и отдельные фразы. Нужно использовать эту возможность.

Необходимо развивать у детей речь как основное средство общения с окружающими: формировать умение обращаться по различным поводам к взрослым и детям, задавать вопросы, передавать в нескольких словах или простых фразах ранее полученные впечатления (увиденные, услышанные).

Второй год жизни является важнейшим этапом в развитии речи ребенка. Поэтому развитию речи уделяется особое внимание в системе всего педагогического процесса. Следует систематически и интенсивно воздействовать на речевое развитие детей, используя для этой цели режимные моменты, самостоятельную игру, занятия, направленные на развитие действий с предметами, двигательной активности и др., и специальные занятия по развитию речи.

В «Программе воспитания в детском саду» дается перечень занятий по развитию речи. Все занятия разделены на четыре группы. Это распределение сделано с учетом тех наглядных средств, которые могут быть использованы на занятиях. В качестве наглядных средств выступают живые и неживые объекты (предметы), игрушки, изображения предметов, игрушек на картинах, художественное слово.

Большое значение в развитии речи имеет знакомство с животными, с движущимся транспортом. Наблюдения за ними можно организовать на занятиях в группе и на прогулке.

В естественных условиях животные, разного рода машины часто находятся в движении, а это вызывает и поддерживает у детей непроизвольное внимание. Воспитатель констатирует все изменения.: «Смотри, Саша, собачка бежит. Вот она ищет что-то. Нашла кость и ест. Убежала собачка»; «Смотрите, киса идет. Шла и остановилась. Повернула голову, смотрит на нас. Села и сидит. Она устала. Сидит киса, отдыхает. Смотрите, где у нее глаза, уши, хвост?.. Снова пошла киса, а теперь побежала. Ушла киса».

Наблюдения за животными или транспортом вставляют глубокий след в памяти ребенка. Спустя некоторое время можно оживить полученные ранее впечатления и вызвать его на разговор. К повторным наблюдениям детей надо готовить заранее: «Сегодня пойдем гулять и посмотрим, какие машины ездят на улице. Посмотрим, как летают птички, много ли их сидит на деревьях».

Знакомство с неживыми объектами можно организовать во время прогулок.

Например, во втором полугодия можно провести занятие с целью ознакомлений с внешним видом помещения детского сада.

«Наш детский сад». После выхода на прогулку дети в течение 15—20 минут играют Потом воспитатель собирает их вместе и предлагает посмотреть на датский сад: «Саша, Таня, Оля, Сережа, посмотрите, вот стоит дом. Это вата детский сад. Мы все в нем живем. Вот дверь. Мы вышли из нее гулять. После гуляния войдем в эту дверь и пойдем в группу. В нашем детском саду много дверей. Вот еще дверь. В нее вы входите, когда утром приходите в детский сад. А это окна. Смотрите, сколько окон. Вот окно, еще окно. А вот — окно нашей группы».

Занятие проводится неоднократно. При повторении следует задавать вопросы: «Где наш детский сад? Что это? (Дверь, окно.) В какую дверь мы будем входить после гуляния? Где окна нашей группы?» На последующих занятиях можно показать детям большой дом и маленький и предложить показать, где окна и двери у каждого из домов.

На втором году жизни большое значение для развития речи имеет овладение ребенком способами действий с предметами. Основными предметами, с которыми он действует, являются игрушки.

Занятия с использованием игрушек могут быть разных видов: показ одной игрушки с целью ознакомлений с ее особенностями; сравнение двух игрушек для определения сходства или различия между ними; выбор одной среди нескольких; показ нескольких игрушек — «Чудесный мешочек»; отыскивание и перебежки с целью рассматривания и рассказывания об игрушках и др. Занятия с применением игрушек' необходимо проводить таким образом, чтобы малыши имели возможность не просто рассмотреть или подержать игрушку, но и действовать с ней. Овладение действиями предваряет усвоение слов. Игровым действиям с игрушками надо обучать. Во время обучения дети овладевают способами действий и теми словами, которыми воспитатель сопровождает показ предметов (игрушек), действий, отношений.

Систематическое обучение развивает способность подражания. По мере овладения действиями ребенок становится разговорчивым. Ценным является и то, что в результате накопления способов действий с игрушками обогащается самостоятельная игра ребенка.

Занятия с игрушками целесообразно строить из двух частей. В первой части во время показа предмета, выполнения действий с ним и произнесения различных слов воспитатель активизирует восприятие происходящего и употребление детьми различных слов: «Саша, посмотри, как куколка танцует, послушай, как она поет. Позови ее, скажи: «Катя, иди, иди к нам». Во второй части занятия малышам следует раздать игрушки в самостоятельное пользование, т. е. предоставить возможность разнообразно действовать с ними, обращаться к взрослому по тем или иным поводам, произносить звуки, звукосочетания, слова. Воспитателю необходимо отвечать на обращения детей и побуждать их выполнять различные действия с игрушками, произносить слова, которые давались в первой части занятия.

Эффективным средством развития речи являются картинки. Занятия по картинкам рекомендуется начинать в конце первого года жизни. Сначала проводятся индивидуальные занятия. Ребенку предъявляется одна картинка, и его внимание привлекается к изображению: «Вова, посмотри, вот собачка. Собачка лает: ав-ав. Покажи, где собачка. Если нужно, то воспитатель рукой ребенка показывает на изображение. Дает ему картинку в руки. Организует прятанье картинки. Подобные занятия вызывают интерес к изображению предмета на картинке. Для того чтобы его закрепить, вызвать узнавание изображения, проводят занятие с двумя картинками. Сначала многократно показывают и называют одну картинку, потом вторую. Затем предъявляют сразу две вместе. Если малыш научился правильно показывать изображения по названию и по внешнему виду, постепенно добавляют новые. На следующем этане занятия можно проводить с небольшими группами участников — с двумя-тремя детьми. Их учат показывать, где то-то: «Где койка? Где собачка? Где петушок?», находить: «Найди куклу, найди собачку», находить и подавать картинку с изображением: «Дай мишку. Дай кошечку». Количество картинок на одном занятии увеличивается до 6—8 и более.

Постепенно вводятся картинки, на которых знакомые предметы (живые объекты) изображены в действиях. Это способствует обучению названиям не только предметов, но и действий. Дети будут слышать в речи воспитателя двухсловные и трехсловные предложения и подражать им: «Посмотрите, вот девочка сидит. А эта девочка спит в кроватке. Кошка лакает молоко». На повторных занятиях при показе уже знакомых изображений следует задавать вопросы: «Таня, что на этой картинке? Что делает кукла?»

Постепенно задачи на занятиях с предметными картинками усложняются. У детей формируют представления о величине, цвете, различных состояниях: собачка большая и маленькая; кубики красные и желтые; девочка бежит, упала, плачет.

Во второй половине второго года занятия с картинками приобретают новое содержание: при показе картинок нужно объяснять основной смысл изображенного, раскрывать сюжет. На первых занятиях говорит сам воспитатель: «Ребятки, посмотрите на картинку и послушайте, что я вам расскажу». Далее он рассказывает, какие персонажи нарисованы на картинке, что они делают, каково их состояние, какие взаимоотношения существуют между ними (девочка заботится о собачке, кошечке; собачка радостно встречает мальчика и т. д.). При повторном рассматривании одной и той же картинки, когда дети начинают употреблять многие слова, целесообразно предложить детям: «Давайте внимательно посмотрим и расскажем, что нарисовано на картинке. Это кто? Правильно, это мальчик и девочка. Что они делают? Что делает мальчик? Что делает девочка?»

Наряду с сюжетными картинками следует по-прежнему проводить занятия с показом отдельных изображений предметов и предметов в действии.

В работе по развитию речи необходимо широко применять художественное слово, особенно произведения устного народного творчества и советских писателей. Вначале при ознакомлении детей со сказками, прибаутками, потешками воспитатель использует наглядность (показывает движения, действия сам или привлекает для этого игрушки). Ребенка учат слушать образную речь, воспроизводить движения в соответствии с текстом, повторять звукосочетания, слова, запоминать небольшие литературные тексты.

Методы развития речи независимо от того, какие наглядные средства применяются, могут быть одинаковыми для всех видов занятий и разными. В развитии понимания речи большое место должны занимать побуждения, направленные на выполнение детьми разнообразных действий: дай, покажи, принеси, положи, найди, возьми, пойди. Этот метод получил название «инструкции к действию». С его помощью формируется ориентировка в окружающем, понимание названий предметов и действий. Однако при этом собственная речь ребенка активизируется недостаточно. Поэтому после того как ребенок выполнил конкретное поручение, следует, особенно во втором полугодии второго года жизни, спрашивать, что он принес, куда положил, куда ходил, где взял, где нашел. Обучение названиям действий происходит также в процессе показа детям способов действий с игрушками. После показа и во время выполнения действий малыша нужно всякий раз спрашивать: «Что ты делаешь?»

Существенным приемом в методике развития речи является прием вопросов. На втором году жизни (особенно во втором полугодии) детям можно и нужно задавать самые разнообразные вопросы. (Следует иметь в виду, что на некоторые из них дети могут отвечать не сразу, а спустя некоторое время.) Вопрос «Где то-то?» малышу начинают задавать еще на первом году жизни. Сначала это делается в целях привлечения его внимания к предмету. После вопроса предмет показывается и называется. От ребенка требуется, чтобы он проявил активность в ответ на вопрос. В первую очередь ребенок понимает этот вопрос в значении названия предмета независимо от его расположения, затем указывает его местонахождение.

Очень рано детям задают вопросы: «Кто это? Что это?», но отвечают они на них в основном во втором полугодии, а иногда только в конце второго года. После этих вопросов также целесообразно давать образец — слова, обозначающие предметы или действия. До того периода, когда ребенок приучается отвечать на вопросы, он использует различные вспомогательные средства, сопутствующие речевому способу общения: жесты, мимику, движения, действия, отдельные звуки и звукосочетания. Педагогическая ценность вопросов состоит в том, что они активизируют мыслительную деятельность. Для развития активной речи важными являются приемы, которые нацеливают ребенка на употребление конкретных слов. Обучая его произносить слова, воспитатель, прежде всего, дает образец: «Это кукла, это собачка, а вот мишка держит мяч». Затем побуждает малыша употреблять эти слова самостоятельно либо по отдельности, либо в сочетании с другими так, чтобы одно и то же слово выступало в различных смысловых контекстах: «Куклу зовут Катя. Катя хорошая. Катя пошла гулять. Надо покормить Катю, потом уложить спать». Для активизации усваиваемых слов и отдельных фраз применяются словесные приемы: «Скажи то-то. Позови того-то. Повтори то-то. Попроси то-то». Важным в работе с детьми раннего возраста является использование на одном и том же занятии или в какой-нибудь конкретной ситуации разных приемов развития речи, например, попросить найти игрушку («Саша, где же у тебя собачка?»). После того как он найдет собачку, спросить, как она лает, где спит, есть ли у него еще собачка. Затем необходимо попросить ребенка повторить слово собачка: «Саша, скажи собачка» (произнести три-четыре раза).

Занятия, задача которых заключается в том, чтобы научить ребенка различным умениям, целесообразным действиям: катать шарики и складывать их в корзинки, надевать и снимать кольца, собирать сборные игрушки, отбирать и раскладывать предметы по цвету, строить из строительного материала различные постройки (машину, дорожку, стол, стул, диван, кровать, скамейку, ворота, домик и т. д.,), оказывают большое влияние на развитие речи детей. При обучении способам действий и в период выработки умений взрослые показывают и рассказывают, что нужно делать и как это нужно делать'. Все показы обязательно сопровождаются речью: «А теперь -будем опускать в коробку большой шар и большой кубик. Куда же нам шар опустить? В какое окошко? Вот в это окошко опустим шарик! А теперь кубик впустим. Куда же его опустить? Ват сюда!» В результате накапливания речевых впечатлений у детей развиваемся способность подражания. Они не только учатся понимать то, что им говорят, но и начинают употреблять услышанные слова в своей речи. По мере того как дети овладевают способами действий и различными умениями воспитатель стремится выявить возможности самостоятельного выполнения их ребенком. С этой целью задаются разнообразные вопросы: «Саша, покажи, где большие окна у коробки. Где маленькие окошечки? Это что? (Большой кубик, шар.) А это что? (Маленький кубик, шарик.) Как ты опускаешь шарики (кубики) в коробочку?» В ответ на подобные вопросы ребенок выполняет действия и произносит слова.

Работа по развитию речи проводится также и в режимные моменты. Во время еды, умывания, одевания дети выполняют много разнообразных действий. С помощью речи взрослого ребенка учат правильно держать ложку, аккуратно есть, мыть руки с мылом, насухо вытирать полотенцем, снимать одежду перед сном и т. д., т. е. учат не только соответствующим навыкам, но и определенным правилам поведения. В результате дети воспринимают большое количество речевых образцов и начинают понимать их содержание. На фоне развития; понимания формируется активная речь.

В некоторых режимных процессах у детей в большей степени развивается пассивная речь, например во время кормления, подготовки ко сну. Речевое воздействие взрослого направляется на мобилизацию волевых усилий ребенка при выполнении соответствующих действий: держать ложку, чашку так, чтобы из них не выливался суп, расстегнуть пуговицы у кофточки и снять ее, снять колготки, туфельки.

Установлена, что в раннем детстве имеется тесная связь между развитием речи и самостоятельной игрой детей» В процессе совершенствования игры совершенствуется и речь. В ходе самостоятельной игры малыши выполняют различные действияс, игрушками: специфические, соответствующие назначению предметов (ложкой кормят куклу); обследовательские — рассматривают предмет и его детали, обследуют формы предмета руками; неспецифические — простое манипулирование или действия, не соответствующие назначению предмета (не кормят куклу из тарелки, а ставят ее в тарелку). Установлено, что специфические действия в» три раза больше сопровождаются речевыми проявлениями, чем обследовательские или неспецифические. Одновременно идет процесс отграничения слов от действий, т. е. речь начинает выступать как самостоятельная деятельность внутри игры. Необходимо следить затем, чтобы дети своевременно отражали в игре то, что им дается на занятиях. Важным является подключение взрослого к процессу игры. При этом чаще всего используется прием задавания вопросов, на которые ребенок реагирует в меру своих возможностей: отвечает либо словом, либо действием. Судя по ответам, взрослый намечает путь для дальнейшего речевого общения. Например, выбрав удобный момент в игре, воспитательница спрашиваете: «Саша, что ты построил из кубиков?» Ребенок отвечает: «Дом». Второй вопрос; «Кто будет в домике жить?» Малыш либо называет игрушки (петушок, зайка, мишка), либо молчит. В случае называния следует речевое общение продолжить («Кто, еще будет в домике жить? Надо ли построить, большой дом?»). Если ребенок затрудняется в употреблении слов, следует дать ему названия всех игрушек, с которыми он играет. Слова можно произносить несколько раз подряд. Затем организовать игру: ввести игрушки в дом и оставить их там, провести краткий разговор по поводу игрушек и постройка дома. Разговор целесообразно повторить два-три раза.

На развитие речи большое влияние оказывает перемена условий жизни. При поступлении в детский сад в период адаптации к новым условиям речевая активность у детей может снижаться.

Особенно часто это бывает на втором году жизни. Для установления контакта воспитателю необходимо чаще общаться с ребенком, проводить индивидуальные занятия. Целесообразно это делать сначала с помощью игрушек: выяснить, какие действия с той или иной игрушкой ребенок умеет выполнять, как он это делает, какие слова при этом произносит. Затем нужно предъявлять картинки, привлекать внимание к окружающим предметам. При этом следует задавать вопросы: «Где то-то? Что это? Кто это?» —и давать разнообразные поручения: «Покажи, где куколка сидит. Принеси мишку. Поставь собачку на полку». Необходимо побеседовать с родителями, установить, какие слова малыш употребляет дома. Собственные наблюдения и сведения, полученные от родителей, помогут выяснить, насколько ребенок понимает то, о чем с ним говорят, каков его словарный запас, умеет ли он пользоваться словами при ответах на вопросы. Все это дает воспитателю возможность целенаправленно руководить речевым развитием ребенка на групповых занятиях, во время выполнения режимных моментов и в самостоятельной игре.