Сохин Развитие речи детей дошко возраст. От редактора

• Название: От редактора
• Дата: 30.06.2019
• Размер: 1.11 Mb.
• Имя файла: Сохин Развитие речи детей дошко возраст.doc
• Тип: Документы; #83384
• страница: 9 из 12

Подготовительная к школе группа

В восприятии художественных произведений дети дошкольного возраста проходят длительный путь — от безотчетного эмоционального отклика до понимания зависимости средств художественной выразительности от содержания произведения. Такое понимание в самой элементарной форме доступно детям старшего дошкольного возраста.

«Программа воспитания в детском саду» ставит задачи: «Воспитывать у детей любовь к книге художественной литературе, способность чувствовать художественный образ; развивать поэтический слух (улавливать звучность музыкальность, ритмичность поэтической речи), интонационную выразительность чтения. Чувствовать и понимать образный язык сказок, рассказов, стихотворений»¹.

В подготовительной к школе группе решение этих задач должно быть близко к завершению. В старшем, дошкольном возрасте воспитывается способность наслаждаться художественным образом, словом, закладывается основа для формирования любви к родному языку, к его точности и выразительности, меткости в образности.

Чтение литературных произведений доводит до сознания детей неисчерпаемое богатство русского языка, способствует тому, что они начинают пользоваться этим богатством в самостоятельной деятельности — словесном творчестве.

Но для того чтобы достичь этого, необходимо проводить такой анализ литературных произведений, ври котором дети научатся различать литературные жанры, понимать их специфические особенности, чувствовать образность языка сказок, рассказов, стихотворений, взаимосвязь содержания в художественной формы.

Однако в педагогической практике нередко встречается односторонний подход к детской литературе, использование лишь познавательной стороны художественных произведений и полное игнорирование их эстетической функции. Воспитатели обращают внимание на усвоение содержания, произведения или моральных назиданий, из него вытекающих, и, как правило, забывают об эстетическом воздействии на маленького слушателя.

Совершенно справедливо сказал об этом С. Я. Маршак: «Очень мешает нам в работе отношение педагогов. Почти всегда они оценивают произведение только со стороны темы. Требуют, чтобы весь текст, асе слова и обороты речи были понятны ребенку, а это чаще всего ведет к зализанности и приглаженности, к вытравливанию личности писателя из произведения... Надо же узнавать новые слова и новый, непривычный склад речи. Пусть люди с юности приучаются к тому, что художественные образы не летят сами, как гоголевские галушки в рот, а иногда требуют от читателя сосредоточенного внимания и активности».

На каждом занятии подготовительной к школе группы должны ставиться разнообразные задачи по развитию речи. Каждое занятие должно развивать поэтический слух детей, умение связно, грамматически правильно и образно выражать мысли при ответах на вопросы воспитателя, умение владеть и пользоваться синонимическим богатством родного языка. При первом чтении произведения основная задача воспитателя — довести до слушателей художественное произведение в целостности как произведение искусства.

При вторичном ознакомлении с литературным произведением анализ его можно провести более углубленно, обращая внимание и на средства художественной выразительности. Вопросы, задаваемые детям после чтения литературного произведения, зависят от его жанра, тематики и от задач, которые ставит воспитатель. Вопросы по содержанию рассказа, сказки, направленные на выяснение основного смысла и нравственной сущности произведения, могут задаваться в самой разнообразной форме: о чем говорится в этом стихотворении (сказке, рассказе)? Что нового иинтересного узнали вы из прослушанного рассказа? Что тыможешь рассказать о герое сказки? Какой он? Как ты оцениваешь поступок того или иного действующего лица? Какое главное событиеэтого рассказа? Что произошло с его героями? За что ты полюбил героев данного произведения? И т.п.

Вопросы, выясняющие понимание детьми средств художественной выразительности, также разнообразны: как автор описывает березу? Какая она? Какие слова и выражения из этой сказки тебе больше всего запомнились и понравились? С чем автор сравнивает снег в своем стихотворении? Какими словами автор назвал в сказке зверей и почему? Ит. п.

Эти вопросы вызывают в сознании ребенка различные ассоциативные связи, Отвечая на вопросы, он ярче представляет себе художественный образ описываемого явления. Такое обращение к образу, проникновение в него обеспечивает углубленное понимание содержания произведения, его нравственной сущности и одновременно осознание средств художественной выразительности. Раскрывая передребенком художественную ткань произведения, особенности художественней речи, мыобеспечиваем не одностороннее (только познавательное), а целостное восприятие произведения в единстве его содержания и художественной формы.

Для углубления восприятия литературных произведений необходимо, давать детям творческие задания на придумывание сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, на словоизменение и подбор рифмы к заданному слову. Только тогда, когда дети сами овладеют способом выражения в слове определенного художественного содержания, они смогут более глубоко осознать различные художественные средства.

Конечно, и старшим дошкольникам недоступно понимание всех особенностей и тонкостей художественной речи, но овладение элементарными средствами выразительности вполне отвечает их возможностям. Никаких логических определений и терминов детям не дается, вся работа по выполнению творческих заданий проводится в практическом плане.

Известно, что самыми распространенными изобразительными средствами языка являются тропы, приемы изменения основного значения слова, помогающие автору по-новому показать самые обычные предметы (хотя далеко не всегда художественная речь бывает украшена тропами, так как это не обязательный ее признак). Тропы бытуют в общенародной речи, и возможности создавать их, т. е. комбинировать слова, создавать новые сочетания слов, безграничны. Простейшие виды тропов могут быть доступны пониманию дошкольников.

Тропы расширяют границы употребления слов, так как используют множество вторичных оттенков, усиливают эмоциональную окраску речи и углубляют представления о том или ином явлении.

Одним из простейших видов тропов является сравнение, когда одно явление или понятие проясняется путем сопоставления его с другим. Сравнение обычно соединяется союзами как, как будто, словно, точно и т. д., но может быть и без союза. Среди средств художественной выразительности сравнение является основным, и из него вырастают другие виды тропов (метафора, метонимия). Изучать все эти виды тропов дети будут в школе, но начинаем знакомить мы их с этими средствами уже в детском саду. Конечно, дети еще не осознают эти средства, не знают их названий, но практически они уже готовы к их пониманию.

Думается, что работа над таким художественным приемом, как сравнение, в методике ознакомления детей с литературным произведением должна стать одним из центральных звеньев.

Великолепным образцом употребления сравнений в художественной речи являются малые формы фольклора. Мы читаем детям потешки и песенки не для развлечения, а для того, чтобы развить их эстетическое восприятие. В младшей группе заучивается много потешек, а в старшем дошкольном возрасте эти малые формы фольклора можно использовать как прекрасный образец такого средства художественной выразительности, как сравнение:

У вас доченька в дому, что оладышек в меду, Что оладышек в меду, сладко яблочко в саду.

Примеров таких сравнений можно привести много. Если сначала обратить внимание ребенка на сравнения в литературном произведении, а затем привлечь к самостоятельному, придумыванию сравнений, это повлияет на эстетическое развитие и подготовит к более глубокому восприятию средств художественной выразительности в литературных произведениях.

Такие задания на придумывание сравнений, эпитетов помогают детям почувствовать и понять, как эти средства превращают языковой материал из непоэтического в поэтический.

Общепризнано, что синонимические возможности русского языка исключительно велики. Ознакомление с синонимическим богатством русского языка открывает перед дошкольниками путь к сознательному совершенствованию речи, особенно в самостоятельной словесной деятельности. Когда ребенок почувствует многообразие значений слова, многообразие оттенков значений, он будет выбирать наиболее удачное слово или словосочетание для точного и яркого выражения своей мысли.

Например, воспитатель дает детям задание: «Подберите слово, близкое к слову веселый. Какими еще словами можно сказать про веселого человека, какой он?» (Радостный, счастливый, оживленный, улыбающийся.) Такое же задание предлагается на другие слова: холодный (студеный, ледяной, морозный, вьюжный, метельный), умный (толковый, мудрый, сообразительный) и т. п.

Тем же целям служит и ознакомление с антонимами, которые помогают уяснить противоположное значение слова (веселый — грустный, печальный; холодный — теплый, горячий) и т. п. Такие противопоставления могут быть связаны с пониманием времени, пространства, качеств и свойств человека, явлений природы. Знакомство с антонимами и подбор их дают понимание эмоциональной контрастности слов.

Такой прием, как изменение слова, помогает детям уловить тонкости смысловых нюансов (ручей — гремучий, прозрачный; ручеек — маленький, звонкий; ручеечек — крошечный, веселый) и т. п.

Воспитатель, предлагая детям подобрать рифму к заданному слову, не ставит своей задачей научить их сочинять стихи. Здесь задача иная — дать ребенку почувствовать звуковое богатство слов, их ритм, музыкальность, созвучие.

Выполнение самостоятельных заданий по поиску нужных слов постоянно поддерживает у детей интерес к слову, показывает, как много граней может быть у одного и того же слова. В дальнейшем эта работа может вызвать стремление к сочинению собственных сказок, рассказов, стихов. А словесное творчество будет помогать углубленному восприятию литературных произведений.

Для того чтобы представить структуру занятия, включающего анализ литературного произведения и выполнение творческих заданий, приведем в качестве примера занятие по разучиванию стихотворения С. Есенина «Береза».

Белая береза

Под моим окном

Принакрылась снегом,

Точно серебром.

А заря, лениво

Обходя кругом,

Обсыпает ветки

Новым серебром.

И стоит береза

В сонной тишине,

И горят снежинки

В золотом огне

На пушистых ветках

Снежною каймой

Распустились кисти

Белой бахромой.

Язык этого произведения необычайно выразителен, насыщен образными средствами: сравнениями («принакрылась снегом, точно серебром»), эпитетами («на пушистых ветках») и т. п.

Задачи занятия — помочь детям почувствовать образный язык стихотворения, вызвать эмоциональный отклик на него, привлечь к выполнению творческих заданий — самим придумать, с чем можно сравнить снег, и подобрать эпитеты к словам синее, береза, лес.

Большое значение имеют чувственно-наглядный опыт ребенка, подготовка его к восприятию литературного произведения, воспитание образного видения мира. Поэтому хорошо обратить внимание детей на березу, осыпанную снегом, чтобы они увидели и пушистые ветки, и снежную бахрому. И если у этой березы дети услышат чарующие строчки есенинского стихотворения, они глубоко поймут красоту произведения. Можно накануне рассмотреть репродукцию картины К. Юока «Зима» и обратить внимание детей на красоту изображенных на ней берез, покрытых снегом.

На занятии воспитатель выразительно читает стихотворение.

Затеи он спрашивает: «О какой березе говорится в стихотворений С. Есенина?» Подняли руки многие.

Алеша. О белой березоньке, как она серебром покрылась.

Воспитатель. Чей вам понравилось это стихотворение?

Саша. Оно рассказывается очень нежно.

Воспитатель. Почему это произведение называется стихотворением?

Оля. Оно складное и очень похоже на песню.

Воспитатель. Дети, подумайте, с чем автор сравнивает снег.

Андрей. С белой бахромой. ,Это есть такие пушистые кисточки на скатерти.

Миша. Автор сравнивает снег с серебром, потому что он белый и блестит, как серебро.

Воспитатель. Какие слова и выражения вам особенно запомнились и понравились?

Алеша. Мне понравилось, как снег горит золотым огнем.

Воспитатель. Почему он горит? Разве снег может гореть?

Алеша (улыбается). Нет, он не горит. Он просто сверкает на солнце.

Андрей. Он горит от заката солнца. Ведь заря красной бывает, и снег
как будто горит.

Воспитатель читает стихотворение еще раз, а затем спрашивает, кто из детей запомнил его. Ира, а за ней Настя читают стихотворение нежно и выразительно.

Воспитатель. Вспомните, какие стихотворения о зиме других поэтов вы знаете. С чем сравнивается снег?

Аня (прочитав стихотворение И. Сурикова «Зима»). Автор сравнивает снег с белой пеленою.

Воспитатель. А теперь вы подумайте, с чем можно сравнить снег.

Ира. С белым одеялом, которое закрывало всю землю.

Оля; Снег можно сравнить с хрусталем. Он блестит на солнце, как хрусталь.

Миша. Снег белый ипушистый, как вата.

Воспитатель. А сейчас придумайте определение к слову снег. Как можно сказать, какой он?

Руки поднимают почти все.

Дети. Про снег можно сказать, что он блестящий, хрустящий, искрящийся, серебристый, сверкающий, легкий...

Воспитатель. Придумайте определение к другому слову — к слову береза. Вспомните, какая бывает береза.

Ответы детей. Пушистая, кудрявая, белоствольная, стройная; желтая — это осенью; снежная, грустная — это зимой.

Воспитатель. Придумайте определение к слову лес и подумайте, где его можно употребить, в каком рассказе, сказке или стихотворении.

Саша. Желтый лес — так можно в рассказе про осень сказать.

Андрей. Белый лес —так можно сказать в рассказе или стихотворении про зимний лес, когда снегу на деревьях много.

Аня. О зимнем лесе можно сказать — голый лес. Так можно и про осенний лес сказать.

Сережа. Красный лес, когда листья красные бывают, или зимой при закате солнца красный лес бывает.

Настя. Когда мы будем рассказывать сказку, можно сказать — дремучий лес.

Подводя итоги занятия, педагог говорит: «Очень интересные слова вы подобрали. Их можно встретить и в рассказе, и в сказке, и в стихотворении. Не забывайте эти слова, когда вы сами будете придумывать сказки или рассказы».

Приведенный пример показывает, что дети успешно справились не только с анализом стихотворения, но и с выполнением творческих заданий. Анализ стихотворения не снизил целостности эмоционального восприятия стихотворения, а усилил его, помог лучше выполнить задания, глубже осознать образность многих слов и выражений. На занятии дети придумывали образные определения. При этом им предлагалось не просто придумать определение, но и подумать, где его можно употребить: в рассказе (каком?), сказке или стихотворении. Ответы детей свидетельствуют о развитии их поэтического слуха. Например, образное определение голый лес они предлагали использовать в рассказе о зиме или поздней осени. Определение красный лес ассоциировалось с закатом солнца, значит, слово вызвало художественный образ.

Дети, с которыми ведется углубленная работа по ознакомлению со средствами художественной выразительности литературных произведений, хорошо запоминают эти произведения.

Теперь рассмотрим задачи и методику проведения занятий но ознакомлению детей подготовительной к школе группы с основными жанрами художественной литературы.

На занятиях по разучиванию стихотворений ставятся задачи: научить детей видеть единство содержания стихотворения и его художественной формы, замечать образные слова и выражения, чувствовать музыкальность, ритм и рифму стихотворной речи.

Так, на каждом занятии осуществляется обучение детей умению выделять художественные средства в стихотворных произведениях и, кроме того, закрепляются в самостоятельной детской деятельности знания, полученные на занятии, т. е. осуществляется активное развитие поэтического слуха.

При ознакомлении с жанром рассказа надо объяснить, что рассказы повествуют о каком-нибудь событии или случае из жизни, что рассказы бывают разные: о людях и природе, смешные и грустные, короткие и длинные.

После чтения рассказа нужно спросить детей, что им прочитали (сказку, стихотворение или рассказ), почему они думают, что это рассказ, а не сказка или стихотворение. Затем задаются вопросы, выясняющие понимание детьми основного смысла рассказа, моральных поступков героев, обращается внимание на художественную форму рассказа (как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает, какими словами характеризует героя и т., п.).

Занятия по чтению рассказов хорошо связать с выполнением творческих заданий на подбор синонимов и антонимов к заданному слову, которое можно взять из текста рассказа.

Для этой же цели (подбора синонимов и антонимов) можно использовать и стихотворения.

Например, стихотворение М Щеловановой «Утро».

— Какое сегодня утро?— Сегодня не будет солнца,

— Сегодня плохое утро, Сегодня не будет солнца, Сегодня скучное утро, Сегодня будет хмурый, И, кажется, будет дождь. Серый, пасмурный день.

— Почему же плохое утро?— Почему же не будет солнца?

— Сегодня хорошее утро, Наверное, будет солнце, Сегодня веселое утро, Обязательно будет солнце И тучи уходят прочь. И прохладная синяя тень.

Можно дать такие вопросы и задания: о чем говорится в этом стихотворении? Какими словами говорит автор о пасмурном утре (хмурое утро, дождливое утро), какими — о солнечном? (Веселое утро, тучи уходят прочь.) Текст этого стихотворения легко запоминается. Можно вызвать двух детей, один будет спрашивать, другой отвечать (обратить внимание на интонацию, с которой дети говорят о хмуром утре и солнечном дне). Предложить детям задание: как можно по-другому сказать о хмуром утре? (Серое, невеселое, скучное, тоскливое.) А как можно по-другому сказать о солнечном утре? (Веселое, радостное, голубое, безоблачное, счастливое.) Давая задания', воспитатель интонацией выделяет слова хмурое и солнечное.

Такие упражнения закрепляют знания о художественном слове, расширяют словарный запас, дают возможность ярче почувствовать образ описываемого. Дети видят, как по-разному можно сказать об одном и том же явлении.

На занятиях по чтению и рассказыванию сказок нужно подвести детей к пониманию жанра сказки, обратив их внимание на специфичность художественной формы, образность языка (повторы, зачин, концовка, сравнения, постоянные эпитеты), учить понимать отличие сказки от рассказа.

Эти задачи могут решаться на каждом занятии по чтению или рассказыванию сказки, но особенно полезно доставить их. при чтении авторских сказок, когда детям можно предложить самим определить жанр произведения. Например, после чтения сказки П. Бажова «Серебряное копытце» или сказки М. Горького «Воробьишко» спросить, что прочитано — рассказ, сказка или стихотворение. Дети начинают рассуждать, что в названных произведениях звери и животные разговаривают, а это случается только в сказках, стало быть, прочитанное произведение — сказка.

Так в самой элементарной форме дошкольники начинают понимать специфические особенности жанров. Они уже могут объяснить, чем рассказ отличается от сказки, в чем отличие прозы от ритмически организованной речи.

Так, в результате обучения элементарному анализу особенностей художественного текста формируется осознание формы литературного произведения, целостное его восприятие в единства содержания и формы, совершенствуется речь (словарный запас, связность, грамматическая правильность, звуковая культура, образность) .

Но не всегда дети используют полученные знания и умения в собственной деятельности. Они замечают образные слова, сравнения, эпитеты в литературном произведении, но сами применить их не могут. Выполнение творческих заданий, т. е. систематические упражнения, помогает им использовать эти знания в своей речи и в самостоятельной деятельности — творческом рассказывании.

Творческие задания оказывают большое влияние на развитие и обогащение словаря — дети начинают свободно оперировать синонимами, употребляя эти слова уместно, понимая их значение.

Систематическая работа по развитию поэтического слуха приведет к тому, что дети будут стремиться к сочинению своих произведений в самых разных жанрах и на самые разные темы. Необходимо поощрять творческие проявления детей в области слова и давать им задания на придумывание сказок и рассказов.

Приведем примеры некоторых детских сочинений.

Елочка и тюльпан (сказка Юры П.)

Жила-была елочка — голубая елочка. А под ней вырос красивый тюльпан. Он раскрыл свои нежные лепесточки и сказал елочке: «Давай дружить» Белочка согласилась и подняла повыше свои веточки, чтобы не уколоть друга.

Одуванчик (рассказ Саши И.)

На лесной опушке вырос одуванчик. Его желтые друзья, пока они не были в белом пуху, пришли к нему на день рождения. Он праздновал, потому что у него появился белый пух. Белый одуванчик кружился в серединке, а его желтые друзья танцевали вокруг него.

Весна (стихотворение Насти. М.)

Вишенка-красавица, как девица, стоит, И веточками нежными ветер шелестит. Душистые подснежники давно уж расцвели, И вишни белоснежные в саду стоят белы!

При целенаправленной работе возможно у каждого ребенка развить поэтический слух. Это воспитывает внимание к слову, его значению, эмоциональной окраске, точность словоупотребления, критическое отношение к отбору слов.

Эти стихи можно использовать и на специальных занятиях по ознакомлению детей со словом, и на других занятиях по развитию речи.

Из книги А. Шибаева «Точка, точка, запятая» (М., 1970) можно использовать стихотворения, помещенные в разделе «Волшебные слова».

Есть волшебные слова: Чуть кивну-кивну-кивну,

Скажешь слово —Мчатся внуки-внуки!

Слышишь два. Зверек, зверек, куда бежишь,— У меня,— промолвил дед,— Как звать тебя, малышка?

Ни забот, ни горя нет.— Бегу в камыш-камышЗахочу — отдохну, камыш.

Есть моложе руки:. Я — мышка-мышка-мышка.

Читая эти стихи, двойные слова нужно произносить без пауз, несколько подчеркивая слоги, особенно ударный (ка-мыш-ка-мыш-ка-щыш, мыш-ка-мыш-ка-мыш-ка и т. п.). Прочтя стихотворение, воспитатель спрашивает детей, какие два похожих по звучанию слова они слышали. Можно давать и другое задание — по типу «подскажи словечко». В этом случае стихотворение читается не до конца:

— Бегу в камыш-камыш-камыш. Я -...

Детей спрашивают, как можно закончить стихотворение, какое слово повторить несколько раз. Эти стихи полезны еще и тем, что учат вслушиваться в звучание слова.

Педагог дает детям и такие задания, выполняя которые они сами вспоминают и произносят различные слова: «Скажи какое-нибудь слово. Какие слова ты знаешь? Я скажу одно слово, а ты в ответ скажешь какое-нибудь другое» и т. п.

Подобные упражнения способствуют тому, что дошкольники на основе остенсивных определений (о них было сказано в первой главе) усваивают элементарное, пока еще очень приблизительное значение слова слово. Однако даже это уже облегчает воспитателю проведение словарной работы, так как упрощает «деловое общение» с детьми, повышает действенность методических приемов, позволяет более точно формулировать задания, направленные 'на ознакомление дошкольников с речью как языковой действительностью, со словом как основной единицей речи.

Важно раскрыть перед детьми слово как смысловую единицу, показав, что оно имеет смысл, обозначает какой-то предмет, явление, действие, качество.

Педагог говорит: «Я сейчас произнесу слово, а вы скажете, что оно значит, как вы его понимаете. Слушайте: мяч... Что означает это слово?» Дети отвечают: «Это игрушка»; «Мяч прыгает»; «Мячом дети играют» и т. п. Конечно, они не могут дать определение, которое приводится в толковых словарях («сплошной или полый внутри шар из упругого материала, при падении отскакивает от твердой поверхности»), но это и не нужно. Главное в том, что дети понимают слово. Воспитатель специально это подчеркивает: «Правильно, вы хорошо понимаете, что значит слово мяч, какое значение, смысл оно имеет». Слова значит, значение, смысл интонационно выделяются.

Далее педагог произносит какое-нибудь звукосочетание (ыл, ра, рум и т. п.), спрашивает, понятно ли, что оно значит, какое имеет значение, смысл. И после ответов детей поясняет: «Это не слово, это просто звуки, которые ничего не значат, не имеют смысла. Каждое слово имеет значение, смысл».

Затем можно прочесть детям стихотворение И. Токмаковой «Плим»:

Ложка — это ложка. А я придумал слово,

Ложкой суп едят. Смешное слово — плим.

Кошка — это кошка. Я повторяю снова —

У кошки семь котят. Плим, плим, плим...

Тряпка — это тряпка, Вот прыгает и скачет —

Тряпкой вытру стол. Плим, плим, плим,

Шапка — это шапка. И ничего не значит

Оделся и пошел. Плим, плим, плим.

Для чего следует знакомить дошкольников с тем, что всякое слово имеет значение, демонстрировать, наглядно показывать его осмысленность, обучать их понимать (хотя бы в самой простой форме) значение слов значит, значение, смысл? Это необходимо не только для углубления представлений детей о слове, но и для того, чтобы воспитатель мог включать эти слова в формулировки заданий при работе над смысловой стороной слова, например в упражнениях с синонимами и антонимами («Подбери слова, близкие по смыслу к слову бежать. Найди, вспомни слово, противоположное по значению слову легкий»), а также с многозначными словами.

Даже элементарное понимание детьми значений слов смысл, значение в сочетании с пониманием (тоже элементарным) того, что слова звучат похоже или по-разному, существенно расширяет возможности воспитателя в осуществлении задач словарной работы. Становится, например, возможным эффективно знакомить старших дошкольников не только с синонимами и антонимами, но и с омонимами — словами, одинаковыми по звучанию, но различными по значению (коса — коса — коса), и с паронимами — словами, подобными по звучанию, но не тождественными по значению (зубатый — зубастый, понятный — понятливый).

Задания на словообразование (заяц — зайчик — зайчонок — зайчишка, бежать — убежать — прибежать — добежать, помогать — помощник и т. п.)", имея главной целью обогащение и активизацию словаря, также способствуют уяснению детьми значения слова слово.

Ознакомление с предложением

Работа над предложением начинается с выделения предложений из речи. Для этого можно использовать короткий (в три-четыре предложения) рассказ по картинке, который составляется воспитателем (мы опираемся на принцип построения занятия, разработанного Р. И. Жуковской и Л. А. Пеньевской). Например, рассказ по картинке, на которой изображены дети, играющие в мяч:

Воспитатель. Внимательно слушайте мой рассказ. Дети играют в мяч. Мальчик бросил мяч девочке. Девочка ловит мяч... О чем я сказала вначале? Про кого сказала?

Дети. Про детей.

Воспитатель. Что я сказала про детей?

Дети. Что они играют в мяч. (Ответы, конечно, могут быть другие, в том числе и повторение предложения.)

Воспитатель. Да, я сказала про' детей, что они играют в мяч... А потом что я сказала? Про кого я сказала?

Дети. Про мальчика.

Воспитатель. Что я сказала о мальчике?

Дети. Мальчик бросил мяч девочке.

Воспитатель. А потом что я сказала? О ком я сказала и что?

Дети. О девочке... Девочка ловит мяч.

Воспитатель. В моем коротком рассказе было три предложения. Первое предложение — «Дети играют в мяч», второе — «Мальчик бросил мяч девочке» и третье — «Девочка ловит мяч». Когда мы рассказываем о чем-нибудь, мы говорим предложениями.

Далее (это может делаться уже на другом занятии) детям предлагается самим составить короткий рассказ по какой-нибудь простой картине (Дети поливают цветы. Дети кормят рыбок в аквариуме. И т. п.). Рассказ составляет или один ребенок, или несколько детей по очереди. В первом случае педагог повторяет рассказ ребенка, делая небольшие паузы между предложениями, и спрашивает всех, какое было первое предложение, какое второе и т. д. Во втором случае, после того как названный воспитателем ребенок скажет первое предложение, воспитатель обращается к группе: «Первое предложение нашего короткого рассказа сказал Саша. А ты, Таня, продолжи рассказ. Какое будет у нас второе предложение?» Аналогично составляются еще одно-два предложения.

Вопросы, которые задает воспитатель (о ком, о чем говорится? Про кого, про что говорится? Что говорится?), характеризуют семантическую, смысловую сторону предложения как единицы речи. В предложении предмет не просто называется, о нем сообщается что-то такое, что неизвестно слушающему.

Воспитатель может дать такое задание: «Я придумала предложение про кошку. Оно начинается со слова кошка: «Кошка...» Какое предложение я придумала?»

Дети по вызову педагога произносят предложения («Кошка мяукает», «Кошка поймала мышку» и т. д.). Он останавливается па каком-нибудь из предложений и говорит, что было придумано как раз оно. Это делается уже после того, как предложения были произнесены несколькими детьми. Воспитатель выбирает наиболее интересное предложение или то, которое составлено не очень активным ребенком, чтобы поощрить его. Можно, конечно, поступить в по-другому. Выслушав несколько ответов, воспитатель говорит: «Нет, я придумала другое предложение» — и произносит его. Отвечавших детей педагог поощряет, отмечая, что они придумали много интересных предложений про кошку.

В иной форме это упражнение проводится (на этом же занятии или на другом) следующим образом. Воспитатель называет слово и предлагает кому-нибудь из детей придумать предложение (не произнося его вслух), начинающееся с этого слова (мальчик, девочка, лисичка и т. д.): «Придумай предложение, а мы постараемся узнать, какое оно».

Для того чтобы подчеркнуть осмысленность предложения, педагог дает такое задание: «Слушайте внимательно, сейчас я сказку предложение: «Белка грызет орешки». Про кого в нем говорится? Что говорится про белку?»

Далее воспитатель произносит набор слов и предлагает детям определить, предложение это или нет: «Слушайте еще... Бабушка, внучка, любит. Я сказала предложение? Правильно, это не предложение, это просто отдельные слова. Про кого здесь говорится? Чтобы получилось предложение, нужно произнести слова правильно. Саша, скажи предложение про бабушку. Правильно, ты сказал предложение: «Бабушка любит внучку». А теперь ты, Оля, скажи предложение про внучку. Да, правильное предложение: «Внучка любит бабушку».

Приведенные выше задания еще не знакомят детей со словесным составом предложения. Они подводят их к пониманию того что речь состоит из предложений, что о каждом предмете, явленна можно сказать предложение. Но прежде всего эти задания направлены на то, чтобы дети стали понимать и употреблять слово предложение. Дошкольники пока еще усваивают значение этого слова практически, грамматическое определение им не дается.

Ознакомление со словесным составом предложения

В процессе речевого общения дети обращают внимание, прежде всего на содержание, смысл того, что слышат в речи других и что говорят сами. При ознакомлении со словесным составом предложения они начинают осознавать не только содержание речи, но и ее форму.

Первые занятия, на которых дошкольники учатся выделять слова в предложении и составлять из слов предложения, проводятся с использованием наглядных пособий — картин, игрушек. В дальнейшем все большее место занимают устные упражнения и речевые игры. Приведем примеры нескольких занятий.

Составление предложений об игрушке. На занятии дети учатся составлять предложения из двух слов и выделять слова из этик предложений, указывать последовательность слов (какое первое, какое второе)1.

На столе игрушки: кукла лежит на кровати, мишка сидит на стуле; другая кукла сидит за столом, стол накрыт (кукла завтракает или обедает); стоит вешалка, на ней полотенце.

Воспитатель.- Дети, про каждую из этих игрушек можно сказать предложение. Послушайте, я скажу предложение про эту куклу (показывает на куклу, лежащую на кровати): «Кукла лежит». Далее воспитатель произносит еще одно предложение из двух слов («Мишка сидит»), а затем предлагает детям составить предложения про другие игрушки.

Дети составляют предложения («Вешалка стоит», «Полотенце висит», «Кукла сидит» и т. п.). Затем воспитатель просит сказать другие предложения про куклу («Кукла обедает», «Кукла завтракает»). Одно из предложений, например «Полотенце висит», повторяется хором, потом педагог говорят: «Теперь послушайте, как я буду говорить это предложение. Я буду останавливаться после каждого слова, чтобы вы могли сосчитать, сколько слов в этом предложении: «Полотенце... висит». Сколько слов я сказала?»

Воспитатель спрашивает одного-двух детей о количестве слов в предложении. Потом задаются вопросы о том, какое первое слово, какое второе и что получится, если сказать их вместе («Полотенце висит»); воспитатель подчеркивает, что это — предложение, а не слово.

После этого воспитатель, вызвав одного из детей, предлагает ему (шепотом, чтобы другие не слышали) сесть и просит остальных придумать про этого ребенка предложение («Саша сел»). Оно разбирается так же, как было показано выше.

Подводя итог занятия, педагог (в беседе с детьми) заключает, что про каждый предмет, яро каждого человека, про каждое животное можно сказать предложение, что предложения состоят из слов, что сегодня они составляли предложения из двух слов.

Составление предложений по картине (из 3—4 слов). Используются несложные сюжетные картины, например из серии, разработанной Е. И. Радиной и В. А. Езикеевой, для развития речи детей младшего возраста.

Картина «Летом на прогулке». На картине изображены трое детей и мама. Она сидит на пеньке. Девочка дает ей букет. Один мальчик рвет цветы, другой ловит бабочку.

Воспитатель предлагает рассмотреть картину, придумать имена девочке и двум мальчикам, изображенным на картине, и составить предложения про всех детей (Дети гуляют), про девочку Таню (Таня собрала букет, Девочка дает букет маме), про маму (Мама сидит, Мама берет букет, Мама берет цветы), про мальчиков (Саша рвет цветы, Саша собирает букет, Коля ловит бабочку).

Педагог сначала останавливается на предложениях из двух слов, предлагая назвать первое и второе слова. При этом задание может быть сразу дано в более сложной форме, чем тогда, когда дети начинали знакомиться с двухсловными предложениями: «Какое второе слово? Какое первое?»

Затем воспитатель, используя составленные детьми трехсловные предложения, просит назвать первое, второе и третье слова. Слова может называть и один ребенок, и разные дети.

Последнее важно для того, чтобы были внимательны и активно участвовали в работе все.

Дальнейшее усложнение работы над словесным составом предложения заключается в том, что дети выделяют слова в четырехсловном предложении, учатся называть их последовательно и вразбивку, а также составлять предложения из заданного количества слов (двух, трех, четырех). Последняя форма работы очень важна, так как осознанность, произвольность составления предложения имеет здесь высокий уровень. Ведь нужно держать во внимании и содержание предложения, и количество слов («Скажи три слова про мяч», «Скажи четыре слова про зайца»).

С целью более наглядно представить детям словесный состав предложения воспитатель использует схему: изображает слова в т. п.

Показав детям, как можно изобразить словесный состав предложения, педагог дает им задание самим составить схему. Формы работы при этом могут быть разными:

1) составление одним ребенком схемы предложения, сказанного воспитателем;

2) составление схемы такого предложения всеми детьми;

3)    один ребенок произносит предложение, другой (или все дети) составляет схему;

4)    воспитатель на доске чертит схему, дети составляют по ней
разнообразные предложения и т. п.

Работа со схемами полезна не только потому, что перед детьми более наглядно выступает количество слов в предложении, но и потому, что яснее выявляется динамика предложения, следование слов одного за другим. Ведь схема не возникает сразу, она появляется элемент за элементом (черточка за черточкой, полоска за полоской и т. п.), т. е. слово за словом. Эту динамику видно, когда педагог рисует схему на доске, еще более отчетливо она выступав! перед детьми, когда они составляют схему сами.

Для демонстрации динамики, последовательности слов в произносимом предложении можно использовать пособие, разработанное для демонстрации последовательности звуков в слове¹. Оно представляет собой линейку с окошками, внутри которой (как в ножках) движется планка с цветным квадратом (или кругом), по размеру соответствующим окошку. Появляясь в первом окне, цветной квадрат изображает произнесение первого слога, появляясь во втором — второго и т. д.

В работе по ознакомлению со словесным составом предложения это пособие может быть использовано следующим образом. В окошках закрепляются (рисуются на нижней стороне линейки) цветные квадраты. На планке ничего не изображено (не нарисованы квадраты), она чистая, того же цвета, что и поверхность линейки: Когда планку выдвигают из линейки, она, двигаясь под окошками (между окошками и нижней стороной линейки), одно за одним открывает; окошки — слова. Сколько произнесено слов, столько открыто окошек. Сосчитав их, легко узнать, сколько слов в предложении.

На этой динамической схеме можно также задавать количество слов, которое должно быть в составляемом детьми предложении (открывается соответствующее количество окошек).

Большую активность детей вызывает речевая игра «Живые слова» (разработана совместно с Г. П. Беляковой; более подробное описание в ее статье '). Она используется для ознакомления со словесным составом предложения, с последовательностью слов в предложении.

Воспитатель вызывает нескольких детей (в зависимости от количества слов, из которых будет составлено предложение) и говорит: «Сейчас мы будем играть в игру, которая называется «Живые слова». Вот эти. дети— Саша, Коля и Таня — будут словами. А сначала мы придумаем предложение из трех слов».

Дети составляют предложение, например «Самолет летит высока»» Каждому вызванному воспитатель говорит, каким словом он будет (или они сами выбирают для себя слова). Затем педагог просит остальных детей поставить «слова» в таком порядке (слева направо), чтобы получилось составленное предложение. Дети легко запоминают, кто из вызванных», каким словом является, п «выстраивают» («записывают») предложение. Воспитатель просит, чтобы дети-«слова» называли себя по порядку, и все слышат предложение («Самолет... летит... высоко»).

Игра «Живые слова» допускает очень много разных вариантов. Воспитателю нетрудно придумать их самому, сообразуясь с теми конкретными задачами ознакомления дошкольников с предложением и словом, которые решаются на данном занятии. Приведем сдал из многих возможных вариантов.

Воспитатель вызывает шестерых детей, каждый из них берет на себя роль одного из шести слов: серая, белая, кошка, мышка, сидит, бежит (можно, конечно, заранее подготовить и другой набор слов). Распределение ролей проводят или воспитатель, или вызванные дети-«слова», или все остальные дети. Педагог, таким образом, составляет сначала «словарь». Комбинируя слова, по-разному сочетая их, дети смогут составлять разные предложения. Шесть слов они запоминают легко. Воспитатель проверяет, как запомнили свои роли дети-«слова» и хорошо ли знают «словарь» другие участники игры.

Затем педагог вызывает одного из детей и просит составить какое-нибудь предложение, пользуясь словами «живого словаря». Ребенок придумывает предложение (не произнося его вслух), выбирает необходимые «живые слова» и ставит их по порядку (слева направо). Воспитатель говори к «А теперь мы послушаем, какое предложение составил Саша. «Живые слова», говорите по порядку, одно за другим!» «Живые слова» по порядку называют себя, и дети слышат составленное предложение (например, «Серая кошка бежит»).

Возможен и другой вариант. Воспитатель предлагает кому-нибудь из детей: «Посмотри на «живые слова» и скажи, какое предложение составил Саша». Ребенок «читает» предложение. Из приведенного выше «живого словаря» можно составить более 10 предложений. Для того чтобы привлечь к активному участию в игре больше детей, воспитатель постепенно заменяет играющих роль «живых слов» другими, (например, слово кошка станет изображать Оля вместо Тани и т. д.).

Игра «Живые слова» может быть успешно использована и для более наглядной демонстрации последовательности слов в предложении, чем просто его «озвучивание» и последовательное произнесение слов детьми-«словами».

Воспитатель заранее, до занятия, готовит 3—4 детей, которые будут выполнять роли «живых слов», обучая их произносить свои слова не только последовательно, но и вместе, хором. Подбирается такое предложение, в котором слова имеют одинаковое ритмическое строение, т. е. состоят ив одинакового числа слогов и имеют ударение на одном и том же слоге (первом, втором, третьем), например: «Птицы громко пели».

На занятии педагог говорит: «Мы составили предложение. Сейчас «живые слова» произнесут каждый свое слово». «Живые слова» произносят свои слова хором — предложение не понимается. Воспитатель спрашивает, почему было непонятно, и в беседе разъясняет, что слова - произносятся в речи друг за другом. Затем «живые слова» воспроизводят предложение нормально, слово за словом, и дети хорошо его слышат и понимают.

Такое разрушение и восстановление линейности предложения способствует осознанию общих свойств речи,— членораздельности и линейности (последовательности) составляющих ее единиц.

Разные формы наглядности при ознакомлении детей со словесным составом предложения занимают основное место на первых занятиях. В дальнейшем воспитатель все больше внимания уделяет тому, чтобы дети научились членить предложение на слова и составлять его из слов уже без опоры на наглядность.

Ознакомление со слоговым строением слова

В подготовке дошкольников к обучению грамоте - существенное значение имеет ознакомление их со слоговым строением слова. Когда дети будут учиться читать, они начнут с чтения слога.

Первоначальное представление о том, что слово состоит из слогов, дети получают, слушая образец послогового произнесения слова воспитателем. Но очень полезно перед тем, как давать образец, поставить перед ними задачу такого произнесения, т. е. спросить, можно ли произнести слово по частям. Этот термин — «часть» — на первых занятиях используется вместо термина «слог», так как дети в начале обучения обычно смешивают слог и слово. (Позже, когда они научатся проводить элементарный слоговой анализ слова, следует начать использовать термин «слог», пояснив его: часть слова называется «слог», потому что слово состоит из слогов, сложено из них).

Воспитатель говорит: «Вы уже знаете, что предложение состоит из слов. Лена, скажи какое-нибудь предложение из трех слов. (Дети весело поют)... Правильно. А теперь ты, Саша, скажи это предложение не сразу, а отделяя одно слово от другого, чтобы каждое из них хорошо слышалось.

Теперь послушаем, как звучит первое слово нашего предложения: дети. А можно ли его произнести не сразу, а по частям?»

Задавая такой вопрос, педагог активизирует внимание детей, ставит перед ними задачу произнести слово не так, как оно обычно произносится. Это значительно облегчает понимание слогового строения слова. Дети более осознанно воспринимают послоговое произнесение слова воспитателем. Но не нужно торопиться давать такой образец. Пусть сначала они сами попробуют произнести слово по слогам.

Воспитатель, задав вопрос: «Можно ли произнести слово не сразу, а по частям?», — обращается к ребятам: «Произнесите слово дети по частям, но не вслух, а шепотом, совсем-совсем тихо. А Таня скажет это слово по частям громко».

С таким заданием дети нередко справляются легко. В случае затруднений воспитатель сам произносит слово по слогам, давая образец, после чего дети произносят по частям называемые им двухсложные слова (кошка, луна, липа и т. п.).

Обучить дошкольников послоговому произнесению слова нетрудно, но главное заключается в том, чтобы дети осознали принцип слогового строения слова. Они должны научиться хорошо слышать и называть первый, второй, третий слог в слове, составлять из заданных слогов слова.

Существует много методических приемов, которые успешно используются в практике обучения. Воспитатель найдет эти приемы в работах, список которых дан в конце книги. Перечислим некоторые из этих приемов.

1)    Схематическое изображение слогового состава анализируемого слова (аналогичное схеме словесного состава предложения).

2)    Подбор слов с определенным количеством слогов: дети или вспоминают соответствующие слова, или выбирают из ряда картинок те, названия которых состоят из заданного количества слогов. Задание дается словесно или с помощью схемы.

3)    Подбор слов с определенным слогом (ма, бу, па и т. д.); место слога может быть заданным. («Вспомни слово, в котором второй слог ка»); может быть заданным и количество слогов в слове («Найди картинку, название которой состоит из трех слогов и последний слог «а»).

4)    Подбор слов, начинающихся с определенного слога. Воспитатель (или ребенок) называет первый слог, дети вспоминают соответствующие слова (ма — мама, машина и т. п.).

5)    Перестановка слогов в слове (мышка — камыш).

Для обучения детей делению слов на слоги и составлению их из слогов можно использовать описанную выше дидактическую игру «Живые слова». Название игры может оставаться таким же; при объяснении задач и условий игры педагог поясняет: «Мы поиграем в «Живые слова», но будем составлять не предложения из слов, а слова из частей». Вызванные дети принимают на себя роли разных слогов, из которых составляются слова. Воспитатель должен заранее подготовить список слогов, которые дадут возможность составлять достаточное количество слов.

Обучение анализу слогового состава слова осуществляется на двухсложных и трехсложных словах. Однако необходимо познакомить детей и с односложными словами. Естественно, с них нельзя начинать, так как в этом случае невозможно сразу же использовать термин «часть». Ведь термин «часть» в начале обучения вводится для обозначения именно части слова, состоящего из нескольких слогов. Только тогда, когда дети усвоят термин «часть», можно включать в список слов, используемых для анализа, также односложные слова (шар, мак, мяч, жук, рак и т. п.).

В дидактической игре детям предлагается распределить картинки по количеству слогов. Перед каждым ребенком схемы слогового состава: две полоски и три полоски. Рядом с ними помещают какой-то другой знак (например, кружок). Дети кладут картинки, названия которых состоят из двух и трех слогов, на соответствующие места. Воспитатель поясняет, что если слово нельзя разделить на части, то такую картинку нужно поместить отдельно — к кружочку. После того как классификация картинок будет закончена, он проверяет правильность выполнения задания и специально разбирает вместе с детьми, что же за слова оказались в третьей группе. Следует подчеркнуть то, что эти слова нельзя произнести по частям, что они состоят из одной части.

В обучение детей слоговому анализу слова должно входить и элементарное ознакомление их с ударением. Ударение — один из важнейших признаков слова как звукового явления, одно из важнейших его свойств. Ударение организует слово в звуковое единство.

Даже не выдвигая специальную задачу — обучить детей понимать термин «ударение», определять ударение в разных словах (в словах с разной ритмико-слоговой структурой), педагог может дать детям самые первые представления о том, что слоги (части) в слове произносятся неодинаково: один из них более заметный, слышится лучше.

Воспитатель говорит: «Послушайте внимательно, все ли части в слове мама произносятся одинаково?» (Предварительно определяется, какая часть первая, Какая вторая; дети говорят, что они одинаковы.) Воспитатель произносит слово так, как оно произносится обычно, специально не выделяя ударный слог. Дети затрудняются ответить на вопрос. Тогда слово произносится с подчеркиванием ударного слога — более длительно (громкость голоса повышать не обязательно): ма-а — ма. Воспитатель спрашивает: «Вы услышали, какую часть я произнесла более заметно?» При нарочитом выделении, более длительном произнесении ударного слога, дети замечают, что он произносится иначе. Воспитатель говорит:

«А теперь я произнесу слово так: мамааа. Вы слышите, что слово мама изменилось. Это уже не слово, такого слова в русском языке нет... В каждом слове какая-то часть произносится более заметно».

Яркой иллюстрацией значения ударения в слове является сопоставление слов, в которых перенос ударения на другой слог приводит к образованию слова с другим значением (например, кружки — кружки). Это можно сделать, используя дидактическую игру «Живые слова».

Воспитатель вызывает двух детей, один исполняет роль слога кру, другой — слога жки (в произнесении — шки). Слово заранее не называется. Воспитатель говорит: «Я сейчас составлю из этих частей слово, а вы скажете, какое слово я составила».

Дети, «читая» составленное слово, говорят и кружки и кружки.
Используя ответы детей, воспитатель показывает значение ударного слога в слове.

Можно использовать также приводившееся выше стихотворение А. Шибаева:

Зверек, зверек, куда бежишь? — Бегу в камыш-камыш-камыш.
Как звать тебя, малышка?Я — мышка-мышка-мышка.

Детей спрашивают, какая часть слышится лучше, выясняется, что в одном слове она на втором месте, в другом — на первом.

Заинтересует детей и стихотворение Я. Козловского, которое так и называется «Ударение»:

Мне слово «чудно»

Изменить не трудно:

Поставил ударение на «о» —

Исчезло «чудно»,

Родилось «чудно»...

Так как детей знакомят с ударным слогом, следует изменить третью строку стихотворения: «Поставил ударение на «но»...».

В словах русского языка ударение зависит от большей длительности и громкости ударного слога. Если произнести какое-нибудь слово быстро, то ударный слог выступит отчетливей, заметней по громкости, так как при уменьшении длительности Она должна компенсироваться громкостью1.

Воспитатель вызывает ребенка и говорит, обращаясь ко всем детям: «Сейчас Саша скажет слово, а вы все внимательно слушайте... Саша, скажи слово малина, но не как обычно, а быстро». Ребенок произносит слово быстро, и воспитатель спрашивает: «Какая часть слышалась лучше, заметнее?» Дети отвечают.

Этот прием может использоваться и по-другому: воспитатель просит вызванного ребенка произнести слово быстро и негромко. В этом случае ударный слог выделяется среди других еще более заметно. Такие упражнения (для них лучше брать трехсложные у детей умений слышать ударение в слове, выделять его.

Простые представления и знания, которые дети получают об ударении, обогащают их ознакомление со словом, с его звуковой стороной.