Сохин Развитие речи детей дошко возраст. От редактора

• Название: От редактора
• Дата: 30.06.2019
• Размер: 1.11 Mb.
• Имя файла: Сохин Развитие речи детей дошко возраст.doc
• Тип: Документы; #83384
• страница: 7 из 12

Связная речь

Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи.

Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку: 1) словарную работу (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно); 2) формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа); 3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной).

Известны два основных вида речи — диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.— основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.

В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

В посвященных развитию связной речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, О. И. Соловьевой и других отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.

Особенности связной речи детей дошкольного возраста

У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми в сверстниками создает благоприятные условия для развития речи:. обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главнымобразом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания) . Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я питъ молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия — для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?)

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища.

Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности — умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно устаивают свое мнение убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные при-знаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

В «Программе воспитания в детском саду» нет специального раздела по обучению рассказыванию детей младшего дошкольного возраста, однако с ними проводится большая подготовительная работа, которая способствует развитию навыков связной речи. Особое внимание в младшем дошкольном возрасте уделяется развитию навыков разговорной речи. К каждому инициативному высказыванию ребенка надо относиться бережно, поддерживать его. Сначала малышей учат выполнять действия по словесному поручению (принести игрушку, показать что-то или кого-то на картинке), затем отвечать на вопросы воспитателя, слушать его, повторять за ним песенки действующих лиц из сказки. Вопросы должны быть конкретными и понятными для ребенка («Какие игрушки ты любишь? Расскажи про эту игрушку. Кто нарисован на этой картинке?»).

Педагог улавливает смысл высказывания ребенка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами побуждает малыша к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению.

Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга.

В среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными тинами монологической речи — пересказом и рассказом.

Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.

В настоящей главе описывается методика обучения детей разных возрастных групп основным видам рассказывания, предусмотренным «Программой воспитания в детском саду».

Пересказ литературных произведений

Пересказ — это творческое воспроизведение литературного образца. Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной монологической речи прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости первоисточнику. Мы останавливаем ребенка и возвращаем его к образцу, если он добавляет слишком много своего или упускает важные детали.

Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на ого чувства, заставляет сопереживать в тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т. е. развивают их речевые умения.

Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним: высокую художественную ценность, идейную направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения; четкость и последовательность развертывания действия, занимательность содержания. Помимо этого, очень важно учитывать доступность содержания литературного произведения и его объем. Этим требованиям соответствуют, например, народные сказки, небольшие рассказы К. Д. Ушинского, Л. П. Толстого, М. Пришвина и В. Бианки.

В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы. План занятия по пересказу произведения во всех возрастных группах выглядит так: первичное чтение произведения, беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ.

Важным методическим приемом являются вопросы воспитателя. В начале пересказа они напоминают детям логику повествования, взаимосвязь и взаимодействия персонажей; в процессе пересказа вопросы дополняют или уточняют детский пересказ; после пересказа помогают проанализировать его.

В методической литературе предлагается широко использовать план пересказа. Это может быть план, составленный воспитателем, или план, составленный им вместе с детьми.

Указания педагога тоже важный методический прием. Он используется, если ребенок забыл текст или отдельное слово. Указания помогают ребенку понять или уточнить смысл того или иного выражения, словосочетания, слова, а также развивают выразительность речи при пересказе.

С детьми младшего дошкольного возраста проводится большая подготовительная работа, целью которой является выработка умений слушать, отвечать на вопросы, включать в рассказ воспитателя слова и отдельные предложения.

Перед воспитателем стоят две задачи: 1) научить детей воспринимать сначала текст, читаемый воспитателем, а потом рассказ ребенка; 2) подвести к воспроизведению текста.

Обучение пересказыванию начинается с простого воспроизведения хорошо знакомых сказок, построенных на повторе («Колобок», «Репка», «Теремок»). Воспитатель помогает малышам запомнить последовательность появления сказочных героев.

Наиболее эффективным методическим приемом обучения пересказу является такой, когда дети включаются в повторный рассказ воспитателя, повторяя одно - два слова или целое предложение.

—Жили-были дед

—И баба...

—Была у них...

—Курочка - ряба.

Постепенно дети подходят к пересказу по вопросам. Вопросы направлены на установление последовательности событий, называние действующих лиц.

—Кого встретил колобок?

—Лисичку.

—Какую песенку спел лисичке колобок?

Если ребенок запомнил начало сказки, то он рассказывает ее самостоятельно. Затем в случае затруднений в процесс пересказывания включается воспитатель. На этой ступени вопросы можно задавать лишь в отдельных случаях. Лучше пользоваться напоминанием самого текста, тогда детям легче воспроизводить содержание сказки.

После пересказывания коротких народных сказок можно переходить к пересказыванию маленьких рассказов с несложной фабулой. Образцом таких рассказов являются лаконичные рассказы Л.Н.Толстого.

На занятии воспитатель показывает детям иллюстрации к произведению. Показ сопровождается указаниями, вопросами. Рассматривание иллюстраций лучше проводить до или после чтения, при этом детям говорят: «Я вам покажу картинки, а потом почитаю о том, что на них нарисовано» — или: «Я вам прочитала, а теперь покажу картинки».

Большую роль в процессе подготовки детей к овладению пересказом играют различные зрелища. Организация кукольного и теневого театра, драматизация литературных произведений с помощью настольного театра, фланелеграфа и т. д. настраивают эмоционально, способствуют развитию интереса к художественным произведениям и их запоминанию, развивают желание передать свои впечатления. Участие старших детей в спектаклях для маленьких формирует у малышей умение воспринимать речь не только взрослого, но и ребенка.

Хорошие результаты в обучении малышей пересказу дает индивидуальная работа, которая проводится в утренние или вечерние часы. Ребенок пересказывает произведение воспитателю — внимательному слушателю и помощнику. Постепенно такие индивидуальные занятия переходят в групповые, так как другие дети также начинают с удовольствием участвовать в пересказе или активно слушают товарища.

При обучении пересказу детей среднего возраста решаются более сложные задачи: детей учат не только рассказывать короткие, хорошо известные сказки и рассказы, но и выразительно передавать разговор действующих лиц, слушать пересказы других детей и замечать в них несоответствие тексту.

Для пересказа рекомендуются, например, следующие произведения: «Волк и семеро козлят», «Лиса, заяц и петух», «Колобок»— русские народные сказки, «Почему кот умывается после еды?»— литовская народная сказка; рассказы Л. Н. Толстого для маленьких— «Пришла весна, потекла вода», «Старик сажал яблони», «Сел. дед пить чай», «У Розки были щенки», «У Вари был чиж»; К. Д. Ушинского—«Бишка», «Вместе тесно, врозь скучно»; Я. Тайца—«Праздник»; Н. Калининой — «Вот так дежурные».

Произведения, рекомендуемые для пересказа в средней группе, отличаются большим разнообразием по тематике, содержанию и форме. Наряду с рассказами и сказками с ярко выраженной моралью даются и произведения, где мораль скрыта. Поэтому главное в обучении пересказу в средней группе — помочь детям осмыслить логические связи произведения, понять его смысл. Это достигается прежде всего предварительной беседой, которая проводится после первичного чтения. Основным методическим приемом здесь являются вопросы воспитателя. По художественному произведению могут быть заданы две группы вопросов: 1) помогающие осмыслению произведения, 2) помогающие вспомнить последовательность событий, логику сюжета. Предварительная беседа может решать и другиезадачи: активизировать и уточнить словарь детской речи; Содействовать выразительности передачи образов.

В средней группе, как и в младшей, большое значение имеет опора на опыт ребенка, что способствует более осмысленному восприятию и запоминанию произведения.

Например, чтению рассказа Л. Н. Толстого «Пришла весна, потекла вода» предшествует такая беседа:

—Скажите, дети, какое время года наступило?

—Весна.

—Как любят дети играть весной?

—Они пускают кораблики.

—Вот я сейчас прочту вам рассказ об этом.

После чтения литературного текста проводится коротенькая беседа о прочитанном, выясняется, правильно ли понято содержание. Так, после чтения названного выше рассказа воспитатель спрашивает: «Что видели дети? Что они сделали из дощечек? Почему дети упали?» Вопросы, надо ставить всем детям, а не одному ребенку и спрашивать нескольких детей, чтобы содержание было лучше усвоено всеми. В обучении пересказыванию таких рассказов, где речь идет о знакомых бытовых явлениях, вопрос как прием обучения используется часто. Если какой-нибудь ребенок затрудняется в пересказывании, ему задаются дополнительные вопросы. Через некоторое время пересказывание рассказа необходимо повторить.

В средней группе широко используется совместный пересказ воспитателя и ребенка («мы будем вместе рассказывать, а дети будут слушать и учиться»). Помощь педагога заключается в напоминании фразы, подсказе забытого слова. Это обеспечивает плавность пересказа, предупреждает разрывы произведения на отдельные куски или фразы.

Постепенно требования к детскому пересказу возрастают. Воспитатель требует большей полноты («О чем ты забыл рассказать?») и точности («А как об этом сказано в рассказе?»). При пересказывании сказок необходимо обращать внимание детей на интонационную выразительность передачи диалога персонажей, например: «Как лиса уговаривает петушка выглянуть в окошко?» — «Ласково, хитро»; «Как собачка Бишка ответила?» — «Она рассердилась, обиделась».

Можно использовать и пересказ по вопросам. Иногда дети могут передавать содержание текста своими словами, близкими их жизненному опыту. В таких случаях надо следить, чтобы слова, подбираемые ребенком, точно и правильно выражали мысль автора. Важным методическим приемом является оценка детского пересказа. В средней группе ее проводит воспитатель. Оценивая пересказ, необходимо кратко проанализировать его, отметив хорошие стороны и недостатки, обязательно поощрить старание ребенка, вселить в него уверенность в своих силах. При этом необходимо решать и другую программную задачу: воспитывать у детей умение замечать несоответствия тексту в пересказах детей.

Педагог способствует развитию речевой активности, самостоятельности всех детей. На первых занятиях можно вызывать тех детей, которые изъявляют желание пересказать литературный текст, но в дальнейшем надо следить, чтобы каждый ребенок учился пересказывать.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста выдвигаются новые задачи обучения пересказу литературных произведений: уметь связно, последовательно, выразительно и грамматически правильно передать содержание рассказа или сказки без помощи вопросов воспитателя, близко к тексту, используя авторские слова и выражения.

Детям предлагаются более сложные, длинные произведения1. В старшей группе проводится пересказывание сказок о животных, рассказов Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского и современных произведений. Л. А. Пеньевская и Р. И. Жуковская рекомендуют использовать отрывки из рассказов, захватывающих детей интересным содержанием и имеющих яркую социальную направленность, например «Сестра» Л. Кассиля, «Точно в цель» С. Баруздина (помещены в разделе для чтения).

В подготовительной к школе группе можно подвести детей к пересказу описательных текстов. Можно рекомендовать для этого рассказы К. Д. Ушинского («Кот Васька»), М. Пришвина («Цветущие травы»), отрывки из рассказов В. Бианки («Кто где живет?», И. Соколова-Микитова («Деревья»), Г. Скребицкого («На лесной полянке»). Вот, например, отрывок из рассказа В. Архангельского «Летят снежные пушинки»: «Пришла зима. С севера подул студеный ветер, и с неба посыпались снежинки. Кружатся в воздухе и падают на землю — одна красивее другой! Вот цветок с шестью лепестками, вот звездочка с шестью лучами, вот тончайшая пластинка с шестью гранями!».

Занятие по пересказу литературных произведений ставит задачу развивать связную речь детей — учить их точно, последовательно, связно и грамматически правильно передавать содержание текста, добиваться яркости и выразительности речи.

Методика проведения занятий по обучению пересказу зависит от уровня развития связной речи у детей данной группы, от поставленных воспитателем задач, а также от особенностей предлагаемого литературного текста. Занятие по пересказу может состоять из следующих частей:

1)вводной беседы, настраивающей на восприятие произведения, вопроса, в отдельных случаях выявляющего и уточняющего представления детей, рассматривания художественной иллюстрации, вызывающей нужный эмоциональный настрой, и т. п.;

2)чтения литературного произведения. Перед первичным чтением не следует делать установку на запоминание текста для будущего пересказа — это может отвлечь от целостного восприятия художественного произведения. Очень важно выразительно прочитать (или рассказать) текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц и этим помогая детям определить свое отношение к героям и событиями рассказа;

3)беседы по содержанию и форме прочитанного произведения. Вопросы, задаваемые детям, должны быть очень тщательно продуманы. Кроме вопросов, выявляющих понимание ребенком того, о чем говорится в данном произведении, что он узнал нового, каковы основные черты главных героев и чем они ему понравились, необходимы и такие вопросы, которые раскрывают художественную форму литературного произведения. Это вопросы, выясняющие, как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает, какие интересные слова и выражения больше всего запомнились и поправились детям, показались им необычными. Такая беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы. Эта часть занятия не должна быть длительной. Достаточно задать детям 4—5 вопросов;

4)повторного чтения литературного текста. Перед чтением дается установка па внимательное прослушивание содержания и запоминание его. Воспитатель говорит детям, чтобы они еще раз внимательно прослушали произведение и постарались его запомнить, так как после чтения им придется самостоятельно пересказать этот рассказ или сказку;

5)пересказа произведения детьми. Необходимо помнить, что основным в занятии по пересказыванию литературного произведения является сам пересказ. Дети обучаются умению высказываться, грамматически правильно строить предложения, связно и последовательно передавать содержание, используя как авторские слова и выражения, так и свои слова, точно передающие смысл прочитанного. Очень важно то, что при пересказе литературного текста художественно-образная речь становится достоянием ребенка.

Приведем в качестве примера занятие по пересказу рассказа Л. Кассиля «Сестра».

Перед чтением рассказа педагог показывает иллюстрацию— картину «Медицинская сестра» и спрашивает, о чем рассказывает эта картина (о том, как медсестра перевязывает раненого солдата на поле боя), что дети узнали о медицинской сестре, посмотрев эту иллюстрацию (она смелая, храбрая, спасла жизнь солдату, перевязала его).

Затем воспитатель читает рассказ. Начало читается спокойно, потом в голосе появляются тревожные интонации. Чтение второго абзаца (появление медсестры) должно раскрыть и радость бойца, и его еще не угасшую тревогу. Особенно выразительно надо прочитать диалог, передав уверенность медсестры в том, что боец Иван Котлов будет жить. В последнем абзаце необходимо интонационно подчеркнуть отношение автора к героине рассказа («Славная подружка, храбрая девушка Надя Балашова!»).

После чтения педагог задает детям вопросы: о чем говорится в этом рассказе? (О том, как медицинская сестра Надя Балашова спасла раненого бойца;) Что случилось в бою с Иваном Котловым? (Он пошел в опасный бой, был ранен и уже думал, что умрет, но сестра вынесла его с поля бея.) Как автор рассказывает о медицинской сестре Наде Балашовой? (Она маленькая, во сильная; по ней стреляют, а она ползет, и так она спасла раненого бойца Ивана Котлова.) Чем вам нравится Надя Балашова? (Она смелая, храбрая, ловкая, сильная, добрая, заботливая.)

Воспитатель говорит детям, что они правильно ответили на вопросы, хорошо поняли содержание рассказа и отношение автора к героине. «А сейчас я вам еще раз прочитаю рассказ, а вы послушайте внимательно: вы будете его рассказывать».

Затемон вызывает 5—6 детей. После каждого пересказа детям дают оценку, как передано содержание и детали рассказа. Например; «Юра рассказал выразительно, но его рассказ неполный. Он не рассказал про Надю Балашову, как она тащила на себе Ивана Котлова и что она маленькая, а сильная».

Если рассказ или сказка по объему небольшие, то ребенок сказывает текст целиком. Более длинное произведение можно рассказывать по частям (воспитатель заранее намечает логически завершенные отрывки). Детям, которые затрудняются в пересказывании, можно задавать вопросы (их тоже намечают заранее). Е. И. Тихеева, признавая пользу вспомогательных вопросов, предостерегает воспитателей от их чрезмерного количества. Вопрос должен быть конкретным, не отвлекающим ребенка от передаваемого текста. Иногда он подсказывает ребенку упущенное действие героя, иногда — необходимое слово, точно передающее смысл сообщаемого.

Кого сначала вызывать для пересказа — детей с хорошо развитой речью или наоборот, это решает воспитатель. Выбор зависит от трудности литературного текста, от конкретных задач, поставленных на данном занятии, и от индивидуальных особенностей детей. Так, если текст небольшой по объему и простой по содержанию и форме, можно сначала вызвать более слабых.

Важно следить за тем, чтобы каждый ребенок обязательно был вызван. С детьми, речь которых требует повышенного внимания, необходимо проводить индивидуальные занятия. Можно также позаниматься с ними на прогулке или в вечернее время.

При обучении старших дошкольников пересказу художественных произведений вводятся новые виды занятий: а) пересказ по готовому плану, составленному или одним воспитателем, или совместно с детьми; б) пересказ по выбору детей, когда из двух-трех знакомых произведений одно они пересказывают по своему желанию; в) пересказ в лицах или драматизация произведения. Старшие дошкольники привлекаются к оценке рассказов товарищей. Проведение таких обсуждений методически сложно я требует большого такта от воспитателя, знания индивидуальности детей. Сложность заключается еще и в том, что дети должны держать в памяти все рассказы, поэтому хорошо, если педагог запишет их, а перед обсуждением некоторые прочтет. Проведение обсуждений должно научить детей видеть хорошее и плохое в пересказе и одновременно воспитывать доброжелательное отношение к товарищу.

Рассказывание по картине

Составление рассказов по картине относится к рассказыванию с иллюстративным материалом. В детском саду для обучения детей рассказыванию используются как предметные («Куры», «Козы» и др.), так и сюжетные картины («Наша Таня», «Зимние развлечения», «Новенькая» и др.).

М. М. Конина выделяет следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине: 1) составление описательного рассказа по предметной картине; 2) составление описательного рассказа по сюжетной картине; 3) придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине; 4) составление рассказа по последовательной сюжетной серии картинок; 5) составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту. В младшей группе осуществляется подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста не могут еще дать самостоятельного связного изложения. Речь их носит характер диалога с воспитателем. Дети ограничиваются перечислением предметов, отдельных их свойств и действий, что объяснятся малым опытом восприятия, небольшим запасом слов, недостаточным умением строить предложение.

Основные задачи воспитателя в работе по картине сводятся к следующему: 1) обучение детей рассматриванию картины, формирование умения замечать в ней самое главное; 2) постепенный переход от занятий номенклатурного характера, когда дети перечисляют изображенные предметы, объекты, к занятиям, упражняющим в связной речи (ответы на вопросы и составление небольших рассказов).

Занятия по ознакомлению детей с картинами могут проводиться разнообразно. Занятие включает обычно две части: рассматривание картины по вопросам, заключительный рассказ-образец педагога. Оно может начинаться с небольшой вводной беседы. Цель ее — выяснить представления и знания детей об изображенном, вызвать эмоциональный настрой перед восприятием картины. Вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, что обусловливает необходимость продуманного и целесообразного их отбора. Обращенные к детям вопросы должны быть легко понятыми, а ответы на них не вызывать затруднении. Их последовательность должна обеспечивать целостность восприятия, поэтому далеко не всегда целесообразны вопросы: а что это? А что тут? А что еще нарисовано?

Вот примерные вопросы по картине «Кошка с котятами»: кто нарисован на картине? Что делает рыжий котенок? Какая кошка-мама? Что она делает?

Иногда вопроса недостаточно, для того чтобы ребенок точно охарактеризовал качество, действие. Тогда необходимы уточнение, совет, подсказ педагога. Он добивается того, чтобы дети правильно соотносили слова с предметами, их качествами и свойствами, говорили развернутыми предложениями.

Дети учатся рассказывать по картине предложениями из двух-трех слов. Рассматривание картины используется для развития точности и ясности речи. Воспитатель следит, чтобы дети называли предметы и действия правильно в соответствии с изображенными на картине. Примером своей речи, вопросами и указаниями он помогает находить слова, наиболее точно определяющие свойства и качества предметов.

Рассматривание картин всегда сопровождается словом воспитателя (вопросами, объяснениями, рассказом). Поэтому к его речи предъявляются особые требования: она должна быть четкой, лаконичной, ясной, выразительной. Обобщающие высказывания педагога являются образцом ответа на вопрос, образцом построения предложения.

После беседы воспитатель сам рассказывает о нарисованном на картине. Иногда можно использовать и художественное произведение (например, рассказы писателей о домашних животных). Может быть прочитано небольшое стихотворение или потешка (например, «Петушок, петушок, золотой гребешок» или «Кисонька-мурысенька» и т. д.).

Можно загадать загадку о домашнем животном (например: «Мягонькие лапки, а в лапках цап-царапки» — после картины «Кошка с котятами»; «Громко лает, а в дом не пускает» — после картины «Собака со щенятами»; «Золотой гребешок, масляна головушка, утром рано встает, голосисто поет»—после картины «Куры» и т. д.). Можно спеть с детьми знакомую им песенку о кошечке, собачке, курочке.

В младшей группе особенно важно использовать разнообразные игровые приемы. М. М. Конина предлагает, например, такие: «Расскажем кукле», «Что мы расскажем собачке». С помощью педагога дети с удовольствием рассказывают по картине пришедшей к ним в гости кукле, кошке и т. д. Можно также предложить выбрать объект описания («Выбери себе щенка и расскажи о нем» — по картине «Собака со щенятами»).

Если картина правильно отражает признаки домашнего животного, педагог может связать ее рассматривание с показом игрушки («Такой же котенок, петушок; похожий щенок, цыпленок»). Это можно сделать в виде инсценировки (в гости к детям приходят кукла, кошка, собачка и разговаривают с ними). Воспитатель задает ребятам вопросы, закрепляющие полученные знания о данном животном. Этот прием эмоционально переключает их внимание, побуждает к новым высказываниям.

Иногда можно как бы поставить ребенка на место того, кто нарисован («Как будто это мы гуляем. Как будто эта наш котенок»).

Можно выделить следующие характерные особенности занятий по картине с детьми младшего дошкольного возраста: а) чередование хоровых и индивидуальных ответов; б) обязательное наличие эмоциональных и игровых приемов; в) использование литературных и художественных вставок.

Первые картины для детей младшей группы — это картины, изображающие отдельные предметы (игрушка или знакомые предметы домашнего обихода), домашних животных, несложные сюжеты из детской жизни (серия «Наша Таня»). После занятия картина остается в группе на несколько дней. Дети еще раз рассмотрят ее, заметят то, что не заметили раньше, начнут высказываться. Воспитатель руководит и этим рассматриванием, уточняет высказывания детей, поощряя и поддерживая их.

В средней группе уже становится возможным подведение детей к составлению небольшого связного повествования, так как в этом возрасте совершенствуется речь, возрастает речевая и мыслительная активность.

Сначала дети рассказывают по вопросам воспитателя. Это может быть коллективный рассказ детей или совместный рассказ воспитателя и одного ребенка. В конце занятия, как бы подводя итог всем высказываниям, педагог дает свой рассказ.

Затем можно перейти к рассказыванию по образцу. В средней группе образец дается для копирования. «Расскажите, как я», «Молодец, запомнил, как я рассказывала»,— говорит педагог, т, е. в этом возрасте не требуется отступления от образца. Рассказ-образец должен отвечать определенным требованиям (отражать конкретное содержание, быть интересным, коротким, законченным, излагаться четко, живо, эмоционально, выразительно). Вот пример рассказа воспитателя по картине «Кошка с котятами»: «Эта картина про кошку с котятами. Лежит кошка на коврике и смотрит за своими котятами. Три котенка у кошки. Рыженький котенок играет с клубком ниток, серый котенок лакает из блюдца, а третий, пестренький котенок свернулся клубочком и спит около своей мамы».

В конце года, если дети научились рассказывать по образцу, можно постепенно усложнить задание, подводя их к самостоятельному рассказыванию. Так, воспитатель может дать образец рассказа по одной картине, а дети рассказывают по другой (используются, например, картины из серии «Наша Таня»).

Можно ввести рассказывание по плану, например, по картине «Таня и голуби» предлагается такой план: где гуляет Таня, что она делает, во что играет, что видно за забором и т. п.

В среднем дошкольном возрасте можно подводить детей к составлению рассказов, главным образом описательных, по предметным или сюжетным картинкам. Воспитатель стремится к тому, чтобы дети шире использовали свой словарь, употребляли причастия, определения, обстоятельства и разные виды предложений.

Когда дети научатся составлять небольшие рассказы описательного характера (рассказ об основных качествах, свойствах и действиях одного или нескольких предметов или объектов), можно перейти к рассказыванию по последовательной сюжетной серии картин. С помощью воспитателя дошкольники составляют связный последовательный рассказ описательного характера, объединяющий в единое целое все картинки серии. Формирующееся при этом умение составить рассказ по готовой канве (в картинках дана последовательность действий и вся ситуация от начала до конца) помогает постепенно подвести к самостоятельному составлению сюжетных рассказов.

В старшем дошкольном возрасте в связи с тем, что возрастает активность детей, совершенствуется их речь, имеются возможности для самостоятельного составления рассказов по разным картинам.

На занятиях с использованием картины ставятся разнообразные задачи, зависящие от содержания картины: 1) учить детей правильно понимать содержание картины; 2) воспитывать чувства (конкретно планируется в зависимости от сюжета картины): любовь к природе, уважение к данной профессии и т. д.; 3) учить составлять связный рассказ по картине; 4) активизировать и расширять словарный запас (конкретно планируются новые слова, которые надо запомнить детям, или слова, которые надо уточнить и закрепить). В старшей группе роль воспитателя в процессе обучения уже изменяется. Из непосредственного участника он становится как бы наблюдателем, вмешиваясь лишь в случае необходимости.

К рассказам детей старшего дошкольного возраста предъявляются большие требования: точная передача сюжета, самостоятельность, образность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий, качеств, состояний и т. д.).

Осознание ребенком задания является необходимым условием правильного его выполнения. Руководящая роль воспитателя при этом очень велика — он помогает понять и правильно выполнить задание: «Тебе сказали «расскажи», а ты одно слово сказал»; «Нужно придумать, что дальше было. Самому придумать, потому что на картине это не нарисовано».

Рассказ-образец педагога, предлагаемый детям в старшей и особенно в подготовительной группе, служит средством для перевода их на более высокую ступень развития умения рассказывать. Воспитатель требует не простого воспроизведения образца, а обобщенного подражания ему: Используются литературные образцы.

Образец чаще всего касается части картины, наиболее трудной, менее яркой, а потому и не заметной для детей. Это дает им возможность высказаться об остальном. На занятиях в подготовительной к школе группе образец воспитателя следует предлагать лишь в том случае, если ребята плохо владеют умением связно излагать содержание картины. На таких занятиях лучше дать план, подсказать возможный сюжет и последовательность рассказа.

В группах старшего дошкольного возраста используются все виды рассказов по картине: описательный рассказ по предметной и сюжетной картинам, повествовательный рассказ, описательный рассказ по пейзажной картине и натюрморту. Можно широко применять рассказ по серии картинок (например, па тему «Наш участок зимой и летом»), где требуется уже не простое перечисление происходящих событий, а последовательный рассказ с началом, кульминацией и развязкой. Беседа по вопросам, предшествующая рассказыванию, касается основных моментов, узловых пунктов изображенного сюжета.

В старшей группе целесообразно использовать и серии картинок на юмористические темы (Л. Бондаренко, А. Дементьева). Самое главное в руководстве такими занятиями — помочь детям разобраться в комической ситуации: почему это смешно?

Совершенствованию умения рассказывать по серии картинок помогают следующие приемы: составление коллективного рассказа — начало составляет воспитатель, заканчивают дети; начинает один ребенок, продолжает другой.

В старшей группе дети впервые подводятся к составлению повествовательных рассказов. Так, они придумывают начало или конец к сюжету, изображенному на картинках: «Вот так покатался!», «Где пропадали?», «Подарки маме к 8 Марта», «Шар улетел», «Кошка с котятами» и т. д. Четко сформулированное задание побуждает творчески выполнить его. Очень важно учить детей не только видеть то, что изображено на картине, но и вообразить предыдущие и последующие события. Например, по указанным картинам педагог может задать следующие вопросы: Что сказали мальчику ребята? («Вот так покатался!»); как дети готовили маме подарки? («8 Марта»); кто поставил сюда корзину и что случилось? («Кошка с котятами»). Может быть задано несколько вопросов, как бы намечающих сюжетную линию повествовательного рассказа: откуда приехали эти дети? Что произошло с ними дальше? Как продолжали дружить эти дети? («Ждут гостей»).

В качестве примера приведем занятие по развитию связной речи. Эту задачу решает одна часть занятия; задача другой — формирование грамматически правильной речи и активизация словаря.

Программное содержание. Развивать связную речь. Учить составлять сюжетный рассказ по открытке. Развивать способность самостоятельно придумывать события, предшествующие изображенному и последующие. Формировать грамматически правильную речь и активизировать словарь. Упражнять детей в правильном употреблении родительного падежа (в единственном и множественном числе) названий детенышей животных.

Упражнения на подбор сравнений, определений к заданному слову. Подбор синонимов и антонимов.

Методические приемы, Сюжетная игра «Кто у кого?»; упражнение на придумывание сравнений а определений (со словом зайчата); подбор синонимов и антонимов (к словам веселый, грустный); составление рассказов по открыткам с изображением животных. (Напомнить композицию рассказа.)

Матерная для занятия. 30 опереток с изображениями животных (из серии «Наши зверята»), карточки с изображениями белки с бельчатами и зайчат. Ход занятия. Воспитатель. Хвост пушистою дугой.

Вам знаком зверек атакой?

Острозубый, темноглазый,

По деревьям любит лазать.

Строит он свой дом в дупле,

Чтоб зимою жить в тепле.

(В. Кожевников.)

Дети отгадывают (белка). На стенда—картина «Белка и бельчата».

Воспитатель. Как зовут детенышей белки? (Бельчата.)

Сейчас мы поиграем в игру «Кто у кого?». Нам надо вспомнить, как зовут детенышей животных. Я буду называть животное, а тот из вас на кого я покажу, быстро назовет одного детеныша или нескольких детенышей.

Лиса ... (лисенок), у лисы ... (лисят»), много « (лисят).

Медведь ... (медвежонок), у медведицы ... (медвежата), много ... (медвежат), волк ... (волчонок), у волчицы (волчата}, много .„ (волчат).

Один зайчонок — много... (Зайчат), у Зайчихи кто? (Зайчонок, зайчата.)

Посмотрите на картинку. Это зайчата. Это зайчонок. Какими словами можно сказать о нем? Какой зайчонок? (Белый, ушастый и т. д.).

С чем можно сравнить зайчонка? На что он похож? (Белый и пушистый, как вата; как снежный комочек; как пушок; как мячик прыгает.)

Погулял зайчонок на улице и прискакал к максе веселый, настроение у него хорошее. Как можно про такого зайчика сказать? Поверите слова, близкие до значению к слову веселый. Какой, был заяц? (Довольный, добрый, шустрый, оживленный, радостный, с хорошим настроением.)

А второй братец-зайчик прибежал домой невеселый, его обидели. Скажите про этого зайчика такой он. Подберите к слову веселый противоположные по смыслу слова. Каким был второй зайчик? (Печальный, грустный, обиженный, недовольный, огорченный, испуганный.)

Сейчас откройте конверты, посмотрите открытки к придумайте рассказ. Подумайте, что сначала произошло с персонажами, затем расскажите, что изображено на открытке, а затем придумайте, чем все закончилось. Рассказ должен быть коротким и обязательно законченным.

Сережа. (На его открытке нарисован волчонок, который смотрит на гриб подосиновик с краской головней.) Волчонок пошел гулять и вдруг увидел... Красную Шапочку. Он подумал, что это самая настоящая Красная Шапочка, и сказал: «Здравствуй, Красная Шапочка». А она молчит. Потрогал ее волчонок лапой, а это оказался гриб.

Наташа. (На ее открытке три зайчонка и морковка.) «Три друга» (дала название картинке). Зайчата решили посадить морковь. Они ее весной посадили иза ней ухаживали. Сорвут лопушок, наберут на лопушок росы студеной... иполивают, как из лейки. Выросла морковка у зайчат вкусная, сладкая и хрустящая? И зайчата с удовольствием хрустели морковкой!

Юра. (На его открытке рыжий лисенок.) Охотник поймал в лесу рыженького лисенка и привез его к себе домой. Но он не хотел жить у людей

Когда ему поставили миску с молоком, он даже отвернулся, потому что он вспомнил свою маму и грустил о ней.

Катя. (На ее открытке щенок и ежик.) Щенок захотел поиграться в игрушки. Он увидел какой-то серый комок. Он подумал на этот комок, что это просто гнилое яблоко, и хотел его выкинуть. Но это яблоко его сильно укололо, и он понял, что это не яблоко, а просто ежик. (Воспитатель исправил лексическую ошибку: «Нужно говорить поиграть с игрушками».)

Можно составить и коллективный рассказ по картине. Один ребенок придумывает, что происходило с героями раньше, другой излагает события, изображенные на картине, третий придумывает последующие действия, поступки и приключения героев. Надо обязательно напоминать детям, чтобы они не повторяли уже. рассказанных событий. Можно включить в такие занятия момент соревнования: рассказ какой группы окажется самым интересным? На этих занятиях важно обучать детей и умению оценивать рассказы товарищей как по содержанию, так и по форме, замечать удачные слова и выражения, точно отражающие содержание картины или метко характеризующие события, которые предшествовали изображенному. Это развивает связную речь, закрепляет навыки свободного владения словом.

Одну и ту же картину можно использовать в течение года несколько раз, но при этом следует ставить разные задачи, постепенно усложняя их. Когда дети овладеют навыками свободного рассказывания, можно предложить им две или несколько картин (уже виденные и даже новые) и поставить задачу — придумать рассказ по любой картине. Это даст им возможность выбрать наиболее интересное для них содержание, а тем, кто затрудняется, — уже знакомый сюжет, по которому легко составить рассказ. Такие занятия развивают самостоятельность и активность, воспитывают чувство уверенности в своих силах.

В старшей и подготовительной группах продолжается работа по развитию умения характеризовать самое существенное в картине. Выделение существенного наиболее ярко выступает в подборе названия картины, поэтому детям даются задания типа «Как назвал эту картину художник?», «Придумаем название», «Как можно назвать эту картину?».

Наряду с выделением ихарактеристикой самого существенного нужно учить замечать детали, передавать фон, пейзаж, состояние погоды и т. д. Воспитатель учит детей вводить в свои рассказы небольшие описания природы. Большое значение при этом имеет такой методический прием — анализ рассказа педагога. Детям задаются вопросы: «С чего я начала свой рассказ?», «Чем мой рассказ отличается от рассказа Алеши?», «Как я рассказала о времени года, изображенном на картине?»

Постепенно старшие дошкольники учатся дополнять свои рассказы но картине описанием изображенного пейзажа, состояния погоды и т. д. Вот, например, начало рассказа Марины (6 лет) по картине «Вот так покатался!»: «На этой картине нарисована зима. День солнечный и холодный. А небо все разноцветное. Это от солнышка оно так светится...»

Введение в рассказ по картине подобных небольших описаний постепенно подготавливает детей к составлению рассказов по пейзажным картинам и натюрморту. Этот вид рассказывания используется в подготовительной к школе группе.

Интересную и эффективную методику обучения детей рассматриванию пейзажных картин и натюрмортов, а также рассказыванию по ним предложила Н. М. Зубарева. Изложим основные положения этой методики.

К восприятию пейзажных картин дети подводятся постепенно, через опору на эмоциональные переживания, связанные с наблюдением природы. Восприятию пейзажных картин должно предшествовать наблюдение разнообразия и красоты окружающей природы: восход и заход солнца, гроза, сумерки, пасмурная и ясная погода, метель и т. д.

При рассматривании пейзажей целесообразны вопросы типа: что художнику хотелось рассказать нам про этот лес (про эти деревья, луг) ? Почему художник так назвал свою картину? Что художнику кажется интересным, красивым? Вопросы типа «про что...», «о чем...» побуждают ребенка истолковывать картину, а не ограничиваться перечислением отдельных предметов, объектов изображенного. Такие вопросы помогают определить характер картины, дать небольшую но точную характеристику настроения, которое она передает (грустная, задумчивая, радостная).

Для лучшего понимания и определения художественного замысла той или иной картины хорошо использовать музыку, поэтические произведения. Это, с одной стороны, вызывает более пристальное внимание к картине а с другой — подчеркивает ее настроение, помогает подобрать для описания определения, эпитеты, меткие сравнения и метафоры. Например, можно использовать стихи А. С. Пушкина, Ф. И. Тютчева, С. А. Есенина о природе, отдельные пьесы из «Времен года» П. И. Чайковского, русские народные песни и мелодии.

Помогает понять настроение картины и такой методический прием: воспитатель спрашивает детей о том, какое бывает у них настроение, когда они играют в снежки, когда мамы нет дома, когда пришел врач делать укол и т. п. Подобные конкретные ситуации, близкие опыту детей, позволяют подводить их к более точным определениям человеческого настроения (веселое, живое,- радостное, задумчивое и т. п.).

Большое значение имеет рассказ-образец воспитателя или литературный образец. Широкие возможности предоставляют поэтические произведения о природе И. Соколова-Микитова, Т. Скребицкого, М. Пришвина и других писателей — знатоков и любителей природы. Например, рассматривание картины В. Бакшеева

«Голубая весна» воспитатель заканчивает чтением отрывка ив рассказа И. Соколова-Микитова «Лесные картинки».

Радостна, шумна и пахуча весна! Звонко поют птицы, звенят под деревьями весенние ручейки. Смолой пахнут набухшие почки. Теплый ветер пробегает в высоких вершинах.

Скоро, скоро оденется лес листвой, зацветет на опушках черемуха, защелкают над ручьями голосистые соловьи. Прилетят, закукуют длиннохвостые кукушки: «Ку-ку! Ку-ку! Ку-ку!» Забегают по кочкам хлопотливые муравьи, вылетит из зимнего убежища, загудит первый шмель. Побегами молодой травы, голубыми и белыми подснежниками покроются лесные полянки.

Хороша, радостна, весела весна в лесу!

В начале и в ходе занятия педагог может сказать несколько слов о художнике, написавшем картину.

Н. М. Зубарева приводит пример рассказа воспитателя перед рассматриванием картин И. Левитана: «Много лет назад в нашей стране жил замечательный художник И. Левитан. Он любил страну и писал картины про свою родину. Его картины любят и знают не только у нас, но и в других странах. Он выбирал самые равные уголки природы; писал стройные березки, реки, небо...»

Можно подвести детей к сравнению разных по настроению кар» тин. Например, интересно проходит сравнение картин И. Левитана «Золотая осень» и «Осенний день. Сокольники». Настроение, переданное художником, определяется прежде всего состоянием изображенной природы: начало осени — яркое, солнечное, золотое и середина — хмурая, дождливая, туманная. Можно использовать картины и равных авторов: «Березовую рощу» И. Левитана и «Березовую рощу» А. Куинджи, «Зиму» И. Шишкина и «Лес» Л. Бродской, «Голубую весну» В. Бакшеева и «Весну. Большую воду» И. Левитана.

Постепенно у детей формируется умение правильно чувствовать настроение, отраженное художником в пейзаже, и передавать ею в своем рассказе, развивается образность речи.

В подготовительной к школе группе возможно рассматривание и описание натюрмортов. Воспитатель вывешивает несложную картину е изображением посуды, цветов, фруктов и «делает» ату картину на стопе, разложив соответствующие предметы (заранее недобранные) примерно так, как они нарисованы на картине. Затем «натюрморт» составляют дети. Одновременно идет описание «натюрморта»: называются цвет, сочетанием красок, описывается фон, форма предметов, затем все это сравнивается с картиной.

Рассматривание «натюрморта на столе» помогает детям правильно определить разные свойства и признаки предметов, рас ширяет круг конкретных представлений об их эстетических качествах.

Постепеннодошкольники подходят к самостоятельному описанию натюрмортов. Можно использовать следующие картины: «Цветы» Д, Налбандяна, «Сирень» И. Левитана, «Февраль»

А. Лактионова, «Маки», «Сирень у окна» П. Кончаловского, «Натюрморт с арбузом» И. Машкова. Воспитатель может использовать и репродукции фотоэтюдов. Хороши для рассматривания фотоэтюды Я. Рюмкина «Яблоки», Е. Игнатовича «Ромашки», «Одуванчики».