задание. Заказ 88175 Игровая деятельность. Отчет по проверке в системе ап вуз в формате pdf. Если будет недостаточно оригинальности текста, будем повышать

• Название: Отчет по проверке в системе ап вуз в формате pdf. Если будет недостаточно оригинальности текста, будем повышать
• Анкор: задание
• Дата: 13.08.2022
• Размер: 215.5 Kb.
• Имя файла: Заказ 88175 Игровая деятельность.doc
• Тип: Отчет; #645307
• страница: 1 из 4

Сервис по бесплатным проверкам на оригинальность текса Антиплагиат ру временно не работает, из-за перегрузок на сервере, проверить работу не предоставляется возможным.

Просим предоставить с Вашего ВУЗа полный отчет по проверке в системе АП ВУЗ в формате pdf. Если будет недостаточно оригинальности текста, будем повышать.

ФИО клиента:	Куцевалова Любовь Алексеевна
Код заказа:	88175
Тема работы / вариант:	Игровая деятельность и учебно-речевые ситуации как средства подготовки к формированию и развитию устной иноязычной речи дошкольников и младших школьников
Дисциплина:

Содержание

Введение 3

1 глава. Теоретико-методологические основания исследования 4

1.1 Теоретические основы формирования и развития устной иноязычной речи дошкольников и младших школьников. 4

1.2 Анализ учебно-речевых ситуаций и игровой деятельности при обучении иностранным языкам дошкольников и младших школьников 14

1.3 Возрастные особенности дошкольников и младших школьников 29

Список использованных источников 41

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что современная начальная школа работает в условиях нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), который ставит серьёзные задачи, связанные с формированием умения учиться, т.е. принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе».

1 глава. Теоретико-методологические основания исследования

1.1 Теоретические основы формирования и развития устной иноязычной речи дошкольников и младших школьников.

Вступление России в общеевропейское образовательное пространство требует рассмотрения функции учебного предмета «Иностранный язык». Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту, изучение иностранного языка направлено на достижение следующих целей:

1) приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;

2) освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

3) сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы.

Начнем с характеристики общения как такового.

Общение, по мнению Б.Ф. Ломова, являясь процессом взаимодействия между людьми, в котором отражается отношение «субъект-субъект(ы)», представляет существенную часть реальной жизни и выступает в роли детерминанты формирования и развития системы психических явлений, включая и познавательные процессы [21, с.480].

М.С. Каган трактует общение как «межсубъектное взаимодействие» и выделяет в его структуре следующие компоненты [15]:

а) взаимодействующие субъекты;

б) средства, способы и языки их реализации, с помощью которых субъекты осуществляют общение;

в) социокультурная среда, в которой протекают сами взаимодействия.

Дадим краткую характеристику указанным компонентам общения. В качестве способов их общения выступают информационный, интеракционный и перцептивный, обеспечивающие осуществление взаимодействующими субъектами коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения [5].

Интеракционный способ общения представляет собой обмен действиями, приёмами их выполнения и полученными результатами. В нём принимают участие равноправные «инициативно-самодействующие» субъекты практического взаимодействия, активность которых направлена как на совместно обрабатываемый предмет, так и друг на друга с целью получения определенного результата.

Взаимодействующие субъекты объединены системой межличностных взаимоотношений, которые «оказывают влияние на организацию и продуктивность совместной деятельности». Они влияют на приемы планирования, принятия решения, контроля и оценки действий, отражаясь в четком осознании и принятии взаимодействующими субъектами целей, задач и результатов совместной деятельности, норм и правил поведения в ней.

Благодаря этому, совместные действия взаимодействующих субъектов приобретают знаковый смысл, становясь «языком» интеракционного способа общения. Чтобы организовать «обмен действиями», взаимодействующие субъекты используют речь, которая является ведущим средством информационного способа общения. Здесь общение осуществляется путем обмена мыслями, идеями, точками зрения. Для этого взаимодействующие субъекты должны владеть единой знаковой системой, каковой является вербальная и невербальная коммуникация [8].

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы речь как уникальное средство общения, ибо при «помощи речи менее всего теряется смысл сообщения». В процессе речи осуществляется кодирование и декодирование информации. С точки зрения передачи и восприятия текста сообщения общепринята схема К – С – Р (коммуникатор – сообщение – реципиент), в которой коммуникатор в процессе говорения кодирует свое сообщение и передает, а реципиент в процессе слушания принимает и декодирует информацию [7].

Речь может дополняться такими невербальными средствами, как жесты, мимика, пантомимика, контакт глаз, специальные качества голоса, темп, шумовые эффекты и т.п., которые «помогают полнее раскрыть смысловую информацию, усиливая или ослабляя вербальное воздействие. Иногда в напряженных ситуациях невербальная коммуникация занимает ведущее место при условии, что значение ее знаков известно всем субъектам общения».

Перцептивный способ общения понимается нами как обмен представлениями, понятиями, чувствами и т.п. для того, чтобы субъекты общения могли понять, оценить и интерпретировать поступки друг друга для выбора собственных адекватных реакций.

В этом случае Г.М. Андреева говорит о «межличностной перцепции», которая включает действия по: а) восприятию внешних признаков партнеров по общению и формированию представлений об их намерениях, мыслях, установках; б) выработке представлений о себе как партнере по общению; в) построению собственного поведения; г) определению стратегии изменения поступков партнеров [3].

Как видим, все три стороны общения, во-первых, действуют совместно, взаимно дополняя друг друга для достижения его результата, а во-вторых, успех интерактивной стороны в значительной степени зависит от того, как функционируют коммуникативная и перцептивная стороны общения. Изложенное показывает тесную связь способов общения и говорит в пользу первого организационно-методического условия, которое должно быть реализовано при обучении устному иноязычному общению учащихся, а именно обеспечение взаимосвязанного формирования интерактивного, коммуникативного и перцептивного компонентов умений учебно-речевого взаимодействия.

Социокультурная среда как третий компонент структуры общения представлена в каждом его акте ситуацией взаимоотношений совместной деятельности. В нашем исследовании ситуация понимается как «динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения». Ситуация обусловливает характер, направленность и формы общения, обеспечивая вызов интерактивного, коммуникативного и перцептивного взаимодействий и соответствующих им «языков», а также их организацию на достижение результата общения.

Из описания можно заключить, что общение как таковое содержит условия, необходимые для функционирования интерактивных, речевых и перцептивных учебно-речевых взаимодействий, а значит, может выступать средством формирования умений учебно-речевого взаимодействия на уроках иностранного языка в начальной школе, если оно будет специально организовано, т. е. во внимание будут приняты организационно методические условия, выделенные с учетом субъектных характеристик дошкольников и младших школьников.

В методической литературе устное иноязычное общение представлено его диалогической формой, обычно называемой диалогической речью, которая понимается как «объединенное тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения». Она характеризуется ситуативностью (содержание диалога может быть понято с учетом той ситуации, в которой он ведется), быстрой сменой коммуникативных ролей слушающего и говорящего, эмоциональностью и спонтанностью, творческим характером и т.д.

Е.И. Пассов, описывая процесс обучения дошкольников и младших школьников диалогической форме устного иноязычного общения, утверждает, что он должен обладать всеми признаками коммуникативности, т.е. адекватности общения, среди которых основными являются:

1) мотивированность общения и целенаправленность речевых действий на решение речевых задач;

2) речемыслительная активность в решении речевых задач;

3) функциональность (означает, что «процесс овладения речевым материалом всегда происходит при выполнении речевых функций, имеющих приоритет перед формой речевых единиц»);

4) содержательность (выражается в информативной насыщенности предметов обсуждения);

5) информативность (является субъективным явлением ввиду того, что для каждого из участников общения одно и то же информативное сообщение может нести различную смысловую нагрузку) [25].

Все перечисленные признаки должны быть присущи любому продукту устной речи, начиная с диалогического единства, как ее единицы, которое постепенно разворачивается до полного диалога того объема и качества, которое указано в программе.

В них учащиеся начальной школы должны:

а) соблюдать элементарные нормы речевого этикета;

б) расспрашивать, задавая вопросы и отвечая на них;

в) приветствовать и отвечать на приветствие;

г) поздравлять, благодарить;

д) обращаться с просьбой, выражать готовность или отказ от её выполнения. Это и будет тот элементарный уровень, который должны приобрести учащиеся в процессе обучения иноязычному общению.

Поскольку диалог – это продукт взаимодействия его участников на основе общей речевой ситуации, то обучение диалогической форме иноязычного общения проходит на ситуативной основе. Причем, чем больше речевых ситуаций и соответствующих им речевых задач будет создано для усвоения речевых образцов, обеспечивающих эффективное речевое взаимодействие, тем прочнее будет их усвоение.

Методическая значимость речевых ситуаций и соответствующих им речевых задач состоит в том, каким образом они будут взаимодействовать для достижения ожидаемого результата. Например, перед учениками стоит речевая задача расспросить друг друга о любимой игрушке. Для ее решения им необходимо вначале понять и оценить ситуацию, предложенную учителем, а также возможности своего собеседника и только затем построить вопрос и вежливо предъявить его, или понять вопрос, а затем построить ответ, дополнив его требующимися сведениями [26].

Наличие ситуации и речевой задачи придает упражнениям речевой характер, и они называются обязательными для обучения устной речи.

Сам же процесс обучения устной речи в начальной школе представлен двумя этапами. На первом объектом целенаправленного формирования является взаимодействие пары взаимосвязанных реплик, их сочетание друг с другом для построения микродиалога, причем речевое поведение жестко регламентировано с помощью вербальных опор в виде реплик – подсказок учителя, ключевых слов и т.д., которые по мере продвижения к микродиалогу постепенно уменьшаются.

Особое внимание работе с диалогическими единствами как единицами диалогической речи на начальной ступени уделяет В.М. Филатов, который отобрал серию диалогических единств (для каждого класса начальной школы), составляющих ядро и иллюстрирующих функции межличностного общения. Речевое поведение учащихся задается с помощью карточек, где указывается тема, ситуация и задача на родном языке, а также опор в виде вопросов [30].

Второй этап обучения устной речи предназначен для обучения учащихся строить собственные диалогические высказывания в опоре на диалог – образец, с помощью речевых упражнений, которые проводятся в виде ролевой игры, ситуативного (коммуникативного) этюда, драматизации и т.д.

Работа с диалогом – образцом включает:

1) восприятие и понимание,

2) воспроизводство (простое и с модификациями),

3) исполнение в новых ситуациях.

Методика обучения устной речи представлена также двумя путями - дедуктивным и индуктивным. При дедуктивном пути обучение начинается с предъявления целого диалога-образца, рассматриваемого в качестве эталона для построения ему подобных. Диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, а затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся строят собственные диалоги на ту же тему, что и разучиваемый диалог.

Индуктивный путь предполагает вначале освоение элементов диалога (дилогических единств), а затем самостоятельное построение из них собственного диалога в рамках учебно-речевой ситуации, предложенной учителем. По мнению методистов, каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает внимания при обучении диалогической речи.

З.Н. Никитенко делит процесс обучения устной речи на 2 этапа: пропедевтический и основной [24].

Покажем процесс обучения устной речи, где формирование навыков диалогической речи происходит на основе элементарных диалогических единств. Усваивая их, ученики способны самостоятельно соединять диалогические единства в определенной последовательности и таким образом выстраивать диалог соответственно поставленной речевой задаче и ситуации.

Особенность пропедевтического этапа, состоит в том, что диалог образец предлагается только тогда, когда усвоены – на основе элементарных диалогических единств – все составляющие его реплики. Овладение диалогической речью начинается с самостоятельного выбора необходимого речевого образца для ответа, вопроса или любой другой реплики в специально созданной игровой ситуации.

На основном этапе объектами овладения выступают умения вести стандартный диалог этикетного характера; вести диалог-расспрос; вести диалог побудительного характера (просить о помощи – соглашаться/отказать помочь, предлагать помощь, обращаться с просьбой – соглашаться/отказаться выполнить просьбу и пр.). Овладение диалогической речью происходит на основе диалога-образца. Следуя готовой схеме диалога, они осуществляют его драматизацию, строят свои диалоги, варьируя диалогические единства диалога-образца в соответствии с заданной ситуацией общения, создают собственные диалоги в новых ситуациях общения. Затем ученики самостоятельно строят диалог в специально созданной учебно-игровой ситуации, выбирая из диалога-образца диалогические единства, необходимые им для формулирования вопроса, ответа на него или построения любой другой реплики.

Как видим, процесс обучения устному иноязычному общению состоит из двух этапов и создает условия главным образом для формирования речевых (коммуникативных и перцептивных) умений учебно-речевого взаимодействия. В то же время в методике обучения иноязычному общению дошкольников и младших школьников есть работы, в которых ведется речь о формировании учебного (интерактивного) компонента умений учебно-речевого взаимодействия.

Этап формирования навыков предназначен для усвоения обобщенных способов построения диалогических единств, как частей, будущих самостоятельных диалогических высказываний с использованием вновь введенного лексико-грамматического материала. Для этого учитель вначале демонстрирует диалогическое единство, а затем организует тренировку, используя комплексы условно-речевых упражнений (УРУ) и выступая в качестве одного из партнеров общения. Дошкольникам и младшим школьникам кольникам предлагаются учебно-речевые задачи репродуктивного характера, представленные в речевых ситуациях незначительного интеллектуального затруднения [24].

Решение речевой задачи начинается с нахождения общего способа с помощью схем предложений и правил оперирования ими. Для наиболее эффективного формирования навыков диалогической речи, выполняются имитативные, подстановочные и трансформационные УРУ. Отличительной чертой имитативных упражнений является наличие новых лексических единиц в стимулирующей реплике. Они направлены на повторение речевого образца, отработку интонации и синтагматичности реплик. Подстановочные упражнения отличаются тем, что в них в опоре на новую речевую ситуацию происходит подстановка других лексических единиц в структуру речевогообразца. Особой чертой трансформационных упражнений является трансформация реплик или их частей путем комбинирования, замены, сокращения или расширения. В результате дошкольники и младшие школьники приобретают прочные и гибкие навыки, позволяющие строить диалогические единства с использованием усвоенного речевого материала минимального объема, вступая в учебно-речевые взаимодействия с учителем.

Второй этап предназначен для совершенствования навыков с целью дальнейшего усвоения речевого материала и обобщенных способов овладения им с помощью текстов-образцов будущих диалогических высказываний. В опоре на ситуацию и репродуктивно-поисковую учебно-речевую задачу под руководством учителя анализируют структуру диалога, его языковые и речевые средства и выбирают соответствующую ей схему диалога. Опираясь на схему, ученики строят диалог в новых ситуациях, где решаются аналогичные учебно-речевые задачи.

Для совершенствования навыков устной речи используются трансформационные и собственно репродуктивные УРУ, с помощью которых обусловленность диалогических высказываний учеников уменьшается, и они приобретают более самостоятельный характер. В результате ученик приобретает способность создавать диалогические высказывания небольшого объема в соответствии с усвоенными способами решения учебно-речевых задач, характерных для данного этапа, вступая в учебно-речевое взаимодействие с учителем и одноклассниками [26].

Цель третьего этапа требует развития умений для самостоятельного построения диалогических высказываний. С этой целью учитель использует комплексы речевых упражнений (РУ), где ученики решают поисково-творческие учебно-речевые задачи. Учитель предлагает им ситуации большего интеллектуального затруднения, что требует сочетания как известных способов выполнения учебно-речевых действий, так и создания новых. Чтобы облегчить учащимся выявление обобщенного способа решения задач, учитель может предложить им модели будущих высказываний того объема и качества, которые требует программа. По мере овладения порождением диалогических высказываний, построенных по обобщенной модели, дошкольники и младшие школьники получают возможность моделировать свои высказывания, что в последующих речевых упражнениях, где они решают творческие задачи, позволяет им действовать полностью самостоятельно. Что касается обучения устному иноязычному общению дошкольников и младших школьников, то доказана целесообразность включения в формирование элементарной коммуникативной компетенции специальной учебно-познавательной компетенции, которая «представляет собой способность, обеспечивающую продуктивность учебной деятельности по овладению иноязычным общением».

Данная компетенция «включает:

а) совокупность знаний в области продуктивной учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка;

б) комплекс нормативно-продуктивных и индивидуальнопродуктивных учебных умений, специальных для предмета «Иностранный язык». Нормативно-продуктивные учебные умения предназначены для присвоения учащимися нормативных компонентов учебной деятельности, предъявляемых в виде установленных алгоритмов действий по овладению иноязычным общением. Индивидуально-продуктивные учебные умения направлены на формирование у дошкольников и младших школьников индивидуализированной системы способов учебной деятельности, нацеленной на эффективное изучение иностранного языка» [18].

Таким образом, отметим, что указанные умения относятся лишь к исполнительской фазе учебной деятельности по овладения устным иноязычным общением. Это значит, что предложенные методики обучения устному иноязычному общению дошкольников и младших школьников не позволяют формировать планирующие и контрольно-оценочные умения, необходимые для учебно-речевых взаимодействий дошкольников и школьников на мотивационно-ориентировочной и контрольно-оценочных фазах учебной деятельности.

При этом мы видим, что представленный процесс обучения устного иноязычного общения только частично воспроизводит те или другие организационные требования для создания навыков учебно-речевого взаимодействия. В связи с этим мы разработали специальную технологию формирования навыков учебно-речевого взаимодействия для обучения детей устному иноязычному общению.