задание. Заказ 88175 Игровая деятельность. Отчет по проверке в системе ап вуз в формате pdf. Если будет недостаточно оригинальности текста, будем повышать

• Название: Отчет по проверке в системе ап вуз в формате pdf. Если будет недостаточно оригинальности текста, будем повышать
• Анкор: задание
• Дата: 13.08.2022
• Размер: 215.5 Kb.
• Имя файла: Заказ 88175 Игровая деятельность.doc
• Тип: Отчет; #645307
• страница: 2 из 4

1.2 Анализ учебно-речевых ситуаций и игровой деятельности при обучении иностранным языкам дошкольников и младших школьников

Формирование фонетического навыка - это перестройка привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонематического слуха, овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении в речевом потоке, в процессе говорения и чтения [14].

Овладение иноязычной интонацией - это формирование аудитивных навыков восприятия интонационного рисунка и его адекватное воспроизведение в процессе говорения и чтения.

Обучение произносительной стороне речи младших школьников - это овладение основной артикуляционной базой и интонационным оформлением речи: ударением в слове и фразе, мелодией в рамках изучаемого материала. Младшие школьники более восприимчивы к изучению иностранного языка, их речевая способность еще находится в стадии интенсивного развития, речевые механизмы подвижны, «легче» подстраиваются к иностранному языку, чем в позднем возрасте. Несмотря на это, имеются трудности в овладении иноязычным произношением под влиянием родного языка, определяющим восприятие и воспроизведение иноязычных слов.

Главная задача на начальном этапе обучения - постановка правильного произношения, особое внимание необходимо уделить фонетической зарядке.

На начальном этапе обычно используются упражнения двух типов: упражнения на активное слушание и распознавание звуков, долготы и краткости (услышав нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или поднимают руку и так далее); упражнения на воспроизведение (на начальном этапе ученики повторяют слова, словосочетания и речевые структуры за учителем или диктором; на уроке может быть хоровое проговаривание и индивидуальное).

С первых мгновений обучения внимание уделяется правильному произношению звуков, ударению, ритму, паузам и интонации. Говоря о последовательности знакомства детей со звуками, необходимо отметить, что она определяется речевыми потребностями, и иногда самые трудные звуки и звукосочетания приходится изучать на первых же уроках. Например, на третьем-четвертом уроках английского языка дети встречаются с такой фразой, как «This is a …» и ее вопросительной формой «Is this a … ?» [13].

На начальном этапе устанавливаются и звукобуквенные соответствия. Если обучение идет на устной основе, это не мешает обучению алфавиту. Здесь важна последовательность выбора букв для ознакомления. Принимая во внимание, что на первых уроках учащиеся еще не читают, главное для них - научиться распознавать согласные, составляющих неизменяемый «каркас» слов. Так, как слов дети знают мало, абсолютно оправданным начинать изучение алфавита с букв, которые чаще попадаются в изученных словах. Акцентов в обучении английскому языку в начальной школе должно быть несколько, и один из них - наращивание словарного запаса.

Овладение новой лексикой состоит из этапов: ознакомление (введение, объяснение); первичное закрепление в употреблении; включение лексических единиц в речевую деятельность. С учетом развития современных технологий, наибольшей эффективности можно добиться в случае использования возможности компьютера на всех перечисленных этапах обучения лексике. Отбор лексики зависит от уровня владения иностранным языком, возрастных особенностей, речевых ситуаций. Необходимо делать поправку и на особенности межкультурного плана. Обучаемые должны получать необходимую информацию, а вместе с ней запас слов, отражающих европейский опыт общения.

Методология обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это знания и умения, позволяющие ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

Большинство учителей сторонники ведения учащимися словарей, имеющих три колонки: иностранное слово, транскрипция и русский перевод. Средняя, как правило, пустует. Грамотнее заменить колонку с транскрипцией на колонку с синонимами, антонимами, словосочетаниями и предложениями с изученными словами, так как: транскрипцию нужно уметь читать, а писать ее учащимся необязательно; употребление слов вызывает наибольший интерес и сложность для учащихся.

При изучении лексики в начальной школе можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, рисовать картинки (комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации) и подписывать словами все детали, которые можно выделить, назвать и так далее.

Увеличивать активный словарь лучше не за счет механического внесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученного в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля повышает образность речи, и ее мотивированность, в этом случае учащемуся есть что сказать [12].

При обучении лексике на начальном этапе необходимо больше включать различных игр. Это позволяет вводить и отрабатывать новые лексические единицы в увлекательной форме.

Большое внимание при обучении лексике должно быть уделено играм с карточками на устное распознавание - аудирование и устное воспроизведение - говорение. Важно предоставить детям достаточное количество практики аудирования, прежде чем переходить к воспроизведению изучаемых лексических единиц.

Формирование лексического навыка - это соотнесение конкретной лексической единицы с другими лексическими единицами в лексической группе, овладение навыками выбора и употребления лексики, смысловым восприятием лексической единицы в тексте. На начальном этапе обучения дети хорошо воспринимают, запоминают и воспроизводят готовые лексические конструкции, особенно если они рифмуются или вводятся под музыку, ритм [10].

Еще один вид деятельности - наглядность. Эффективен при изучении лексики, связанной с глаголами движения, то есть дети изображают жестами, мимикой или действиями то, о чем говорят. Нет сомнения в том, что с помощью двигательных упражнений можно отрабатывать любую другую лексическую тему. Лексика запоминается лучше всего, когда значения слов продемонстрированы наглядно, при помощи картинок, рисунков, игрушек, жестов, мимики или реальными предметами. Средства наглядности служат для раскрытия значения слов, и для их запоминания, при употреблении в соответствующих контекстах.

Обучая лексике английского языка, при отработке изучаемых слов необходимо использовать рисование: задания на раскрашивание, обведение по точкам. Совместно с рисованием применимы вырезание и наклеивание.

Для отработки и закрепления лексического материала на начальном этапе изучения английского языка рекомендуется иметь систему подготовительных упражнений: угадывание (слов, игрушек, картинок, отгадывание загадок); рисование, лепка, аппликация, раскрашивание и называние, что изображено, что нарисовали, раскрасили, наклеили или слепили дети; физкультминутка (называние действий, выполнение определенных действий и команд); игра на внимание/понимание (учитель называет лексическую единицу и показывает игрушку или картинку; дети повторяют хором только те слова, которые имеются на картинке); выбор слов/картинок (из определенного количества) по теме или по ситуации; игра «лото» с картинками/домино; повторение слов по принципу «снежного кома» и многие другие.

Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Выделяют три основных этапа формирования грамматического навыка в продуктивной речи: ознакомление и первичное закрепление, тренировка, применение [9].

Цель ознакомления и первичного закрепления грамматического материала - создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания учащимися и первичное закрепление.

Ознакомление с новым грамматическим материалом для продуктивного усвоения осуществляется в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении, под руководством учителя.

Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами.

При обучении иностранным языкам выделяют активный и пассивный минимум материала. Активный материал предполагает отработку для использования в продуктивных видах речевой деятельности, а пассивный служит только для узнавания при чтении и аудировании. Отбор активного грамматического материала строится с учетом принципа распространенности его употребления в устной и письменной речи, а также принципа образцовости; многие грамматические явления, необходимые для речи, усваиваются как отдельные словоформы.

Знать грамматику означает знать форму, значение, употребление, речевую функцию того или иного грамматического явления.

Как полагает А. С. Ларкина, методика формирования грамматического навыка речи предполагает принцип двуплановости, при котором обучение организуется таким образом, что в процессе обучения грамматике ставятся и решаются не только прямые, осознаваемые младшими школьниками цели, но и косвенные, не осознаваемые цели, относящиеся к плану учителя и определяющие содержание, объем и разно-уровневую отработку грамматических структур изучаемого языка. Двуплановое обучение расширяет пределы интеллекта и памяти младших школьников и дает учителю возможность успешно управлять их непроизвольным вниманием и памятью. Это позволяет школьникам усваивать большие объемы грамматического материала. Активизируется сфера подсознательного через использование полисенсорной среды, создающей положительную эмоциональную атмосферу обучения. Двуплановый подход осуществляется через снятие психологических барьеров, что можно произвести в ролевой игре, в считалочках, загадках, которые являются мотивационным стимулом потребностей младших школьников [18, c.106].

Один из более важных принципов обучения грамматике - чередование синтеза и анализа при работе с грамматическим материалом. При обучении младших школьников иностранному языку осуществляется многократное поэтапное чередование синтетической и аналитической деятельности.

Основные подходы к обучению фонетике подразумевают обучение иноязычному произношению. По мнению Ф.М. Филатова, фонетика - это объединение всех звуковых средств языкового строя, составляющих его материальную сторону (паузы, мелодика, ритм, ударение, звукосочетания и звуки) [30].

Первый шаг и основа, на котором строится общение – это овладение звуковой стороной языка, так как в отногенезе, когда ребенок овладевает родным языком, он проходит путь от овладения сначала отдельными звуками, словами, далее устной речью до совершенствования своих речевых навыков и умений при обучении письменной речи уже в школе.

А.Д.Климетенко, А.А. Миролюбова определили фонематичность и беглость как требования к произношению. Правильность оформления речи, которой достаточно для незатруднительного понимания, составляет фонематичность. Беглостью будет являться степень автоматизированности навыков произношения, которые позволяют говорить в нормальном темпе (английский – 130-150 слов в минуту) [16].

Рассмотрим фонетический материал и его характеристики, предложенные в качестве содержания обучения на раннем этапе: апикально – альвеолярная артикуляция согласных [t,d,n,l], аспирация звуков [p,t,k], сохранение звонкости согласных вне зависимости от положения в слове (английский язык), отсутствие палатализации, долгота и краткость звуков, широта и узость звуков, дифтонгизация ряда звуков с силовым произношением первого элемента, редуцированное произношение служебных слов и неударных слогов. Автором была разработана методическая типология звуков, основываясь на критерии степени близости или сходства звуков родного языка и иностранного.

Эта типология состоит из трех групп звуков: первая группа включает в себя звуки, которые близки звукам родного языка по артикуляции и акустике [p], [b], [g], [s], [z], [m] и другие - в данном случае действует перенос из родного языка и над этими звуками не требуется длительная работа; вторая группа состоит из звуков, которые имеют значительные отличия от звуков родного языка [t], [l], [h]- когда эти звуки воспринимаются и произносятся, интерференция действует очень сильно, из-за чего учащиеся произносят эти звуки как в родном языке (на эту группу звуков, указывает И.В.Вронская, учителям необходимо обратить особое внимание, потому что овладение ими требует частичной перестройки артикуляционной базы); в третью группу входят звуки, которые не имеют ничего общего с родным языком и требуют создания у учащихся новой артикуляционной базы [8] .

В отношении интонации необходимо обучать детей произносить утвердительные, отрицательные, вопросительные и побудительные предложения, формулы этикета, соблюдая правила интонации английского языка (тоны нисходящий и восходящий).

Говоря о месте обучения фонетике в процессе обучения, И.В. Вронская считает, что в настоящее время на каждом уроке должна проводиться целенаправленная работа по формированию фонетических навыков, и все это должно происходить на каждом занятии. Педагогу следует разделить первый год условно на три этапа [8].

Первый этап или начальный подразумевает обеспечение становления навыков произношения. Дети знакомятся с новым фонетическим материалом в течение одного или двух месяцев, в этот период закладываются основы для дальнейшей автоматизации навыков. Время для работы над этим аспектом выделяется на каждом занятии. В программном содержании формулируется задача: «учить детей произносить, употреблять указанные звуки интонационные модели».

Второй этап или средний, продолжительность которого составляет от 3 до 5 месяцев, основывается также на формировании фонетических навыков и закреплении фонетического материала. Однако задачами этого этапа будут являться формирование таких качеств как гибкость и автоматизированность. В процессе фонетической тренировки развиваются артикуляционные и интонационные навыки. В программном содержании в плане-конспекте занятия задачи будут формулироваться следующим образом «тренировать детей в произношении звуков», учить детей правильно интонировать речевые образцы», обращает внимание И.В.Вронская, части занятия в свою очередь будут носить название «фонетические упражнения, зарядка» [8].

Заключительный этап длится 2-3 месяца первого учебного года и остальное время. Его задача заключается в том, чтобы развивать и совершенствовать артикуляционные и ритмико-интонационные навыки. Этот этап схож по содержанию с предыдущим, но в данном случае основной акцент делается на предотвращение доавтоматизации произносительных навыков, говорит И.В. Вронская, то есть предупреждение ошибок в речи [8].

Таким образом, во время подготовки педагога к занятию ему следует проанализировать учебный материал на предмет всевозможных трудностей, с которыми может столкнуться ребенок, во время продуцирования собственных речевых высказываний и при восприятии устной речи. Процесс проведения фонетической зарядки, например, позволяет не только тренировать у дошкольников произнесение лексики, но и вспомнить интонационные особенности различных типов предложений.

Обучение в условиях дошкольного учреждения не может ограничиваться одним годом, продолжительность этапов может варьироваться, считает И. В. Вронская, но «инвариантной частью любого занятия с детьми-дошкольниками будет фонетический этап, помогающий детям в интересной форме овладеть основами иноязычного произношения [8].

Проанализируем содержание работы на первом этапе. Учебный материал, планируемый педагогом, должен быть тщательно проанализирован, в нем должны быть выделены трудные фонетические явления, которые часто встречаются в ходе занятия – именно на них должно быть обращено особое внимание.

Новый материал вводится посредством презентации, в результате чего у детей складывается первоначальное представление о языковом явлении, и объяснения, именно благодаря нему учащиеся осознают особенности звуков, их отличия от тех или иных явлений родного языка, отмечает.

Климетенко А.Д., Миролюбова А.А. предложили свой вариант работы над звуком. В первом случае педагог отчетливо произносит звук, поясняет нюансы артикуляции, если это необходимо, проговаривает этот звук с детьми в коллективном и индивидуальном порядке, корректируя произношение, если это необходимо, и в конечном счете презентует этот звук в составе слова [16].

Например, при презентации звука [t] учитель объясняет, что при произношении кончик языка должен коснуться бугорка за зубами, учитель произносит звук самостоятельно, затем хором с детьми, а затем в словах talk, tip, tree.

Второй вариант работы подразумевает презентацию фразы или выражения учителем и ее восприятие детьми, перевод этой фразы, отработку слова на фонетическом уровне путем проговаривания слова детьми, отработку наиболее сложного звука, произнесение слова или фразы целиком.

Например: учитель проговаривает фразу, известную детям: «Hello, kids!» Переводит ее с детьми, проговаривает слово hello несколько раз, обращая особое внимание на последний звук этого слова [əʊ], произносит фразу целиком вместе с детьми.

Отсюда следуют два основных способа работы – от понимания специфики отдельного звука к его звучанию в речи, и от осознания целой фразы к отработке изолированного звука.

И.В. Вронская считает, что первый способ является наиболее традиционным, так как раскрывает детям те особенности звуков, которые зачастую остаются незаметными для ребенка, однако иногда второй путь будет предпочтительнее. И.В. Вронская приводит свой пример использования второго пути презентации звука: (когда для развития сюжета определенного занятия требуется последовательность) во время путешествия по волшебному лесу пошел дождь, чтобы продолжить свое приключение необходимо произнести волшебные слова «rain, rain, go away». Учащиеся, отмечает И.В. Вронская, учатся произносить не только отдельные звуки, но и фразу в целом не без помощи учителя [8].

Объяснение нового материала напрямую связано с презентацией и происходит одновременно с ней. И.В. Вронская обращает внимание на то, что объяснение будет основываться в первую очередь на описании артикуляции звук. Однако этот вопрос остается спорным и дискутируемым. Таким образом, в настоящее время аналитический способ используется наравне с имитативным, в зависимости от определенных параметров [8].

Так как степень произвольности движений у дошкольников мала, они не так точно и целенаправленно управляют своими органами речи - именно поэтому имитативный способ имеет такую популярность при их обучении. И.В. Вронская отмечает, что многие специалисты обращают внимание на необходимость реализации принципа сознательности. Таким образом, когда дети могут понять работу органов речи следует использовать аналитический способ [8].

Использование имитативного способа также может быть уместно при объяснении звуков, аналогичных звукам родного языка, хотя очень часто говорящий произносит звуки точно также, как и в родном языке, а это значительно снижает их качества.

Овладение лексикой является одним из основополагающих аспектов обучения и наиболее значимым шагом на пути развития речевой деятельности дошкольника. Невозможно говорить на иностранном языке без наличия базового словарного запаса. Используя эту знаковую систему, мы получаем возможность выразить свои мысли и чувства, добиваться помощи и взаимопонимания. Овладение лексической стороной речи, таким образом, становится особенно важным и с психологической точки зрения.

И.В. Вронская отмечает, что при обучении лексике необходимо добиваться не столько знания слов, сколько способности использовать эти слова в речи. Это будет способствовать развитию творческого и самостоятельного словоупотребления [8].

Каждое изученное слово должно ассоциироваться у ребенка с выражением или понятием, только после этого оно будет считаться усвоенным и станет активно использоваться. Кроме того, важна взаимосвязь процессов запоминания звучания слова, его графической формы и формирования определенного понятия. С раннего возраста детей окружает множество предметов, названия которых они слышат от других людей. Постепенно они начинают усваивать название этих предметов, но оказывается, что существуют другие предметы с таким же названием. Именно после того как ребенок начинает сравнивать эти предметы, находить в них то-то общее, в его сознании образуется понятие.

И.В. Вронская подчеркивает, что очень часто у детей вызывает трудности ознакомление с новыми словами, когда из урока в урок учитель использует одни и те же картинки – увидев незнакомый или изображенный непривычным образом предмет, ребенок теряется и ему необходимо дополнительное время на то, чтобы соотнести изображение с конкретным словом. Чтобы в процессе обучения не складывались однозначные соответствия между определенным словом и картинкой, важно гарантировать множественность восприятия посредством различных плоскостных и объемных изображений [8].

Формирование рецептивной речевой деятельности подразумевает способность определять и устанавливать значение той или иной лексической единицы на слух. В этом процессе предусмотрено три операции, утверждает И.В. Вронская – первоначально воспринимается звуковая форма лексической единицы, затем необходимо дифференцировать или идентифицировать лексическую единицу в речевом потоке (это создаст условия узнавания) и, в конечном счете, соотнести воспринятую форму со значением посредством осмысления и понимания [8].

Эти представления об операциях, которые происходят, когда слово употребляется и воспринимается, главным образом отображают принципы подбора упражнений. Педагог должен делать акцент на таких упражнениях, где материалом являются не отдельные слова, а высказывания, которые обеспечивают использование и другой лексики.

Содержание работы по обучению лексике также должно происходить в три этапа: ориентировочно-подготовительного, стереотипизирующе-ситуативного и варьирующее-ситуативного.

Обратимся к ориентировочно-подготовительному этапу. Успешность овладения дошкольником новой лексикой зависит от того, насколько яркими и запоминающимися будут его первые впечатления. Основой для формирования навыка использования той или иной лексической единицы является становление слухо-моторного образа. И.В. Вронская выделяет два способа введения новой лексики. Первый способ носит название контекстный – именно он является наиболее подходящим при обучении дошкольников. Этот способ призван не только называть слова, но и раскрывать особенности сочетания и употребления. Дети в большинстве случаев догадываются о значении слова из контекста, в качестве контекста может использоваться сам текст или определенная ситуация [8].

Сложность освоения грамматической стороны устной речи во многом обусловлена многозначностью термина «грамматика»– с одной стороны это строение слов и предложений, присущих данному языку, то есть грамматический строй этого языка, с другой – это научная теория, системно обобщающая и описываемая грамматический строй.

Коммуникативный подход в процессе обучения предусматривает обращение внимания на тот объем грамматического материала, который может быть задействован и применен в речи на смысловой и ситуативной основе. Исходя из специфики обучения детей дошкольного возраста теоретический компонент, отмечает И.В. Вронская, не может присутствовать в обучении. Поэтому целью обучения грамматической стороне речи детей-дошкольников будет являться формирование иноязычных грамматических навыков [8].

Н.И. Гез рассматривает грамматический навык как использование во всех видах речевой деятельности и понимание грамматических, синтаксических и морфологических средств правильно, автоматизировано и в зависимости от контекста [11].

Одной из задач по достижению вышеуказанной цели будет являться верный отбор и правильная организация необходимого грамматического минимума, обеспечивающие не только безошибочное оформление речи, но и ее понимание при чтении и аудировании. Это активный и пассивный минимумы: явления, которые необходимы для выражения своих мыслей и чувств в речи самостоятельно в устной форме и явления, которые важны при понимании речи на слух, ее восприятии.

В качестве критериев отбора материала И.Л. Бим называет такие признаки как частота употребления явления грамматического явления в речи, его способность использоваться с различными другими явлениями – так называемая обобщенность [6].

А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбова выделяют три признака отбора грамматического минимума. Первый заключается в выявлении перечня речевых образцов, моделей. Второй обозначен «лексическим», при котором грамматическая форма, являясь отдельным языковым фактом, вводится отдельно от системы. Третий способ организации материала призван обобщить все правила и явления грамматики, обращая внимание на применение. Исходя из того, что обучение детей дошкольников не подразумевает теоретического аспекта, этот способ сводится к изучению, а затем демонстрации речевых образцов в различных речевых ситуациях, что позволит обеспечить синтез грамматического аспекта языка с различными видами речевой деятельности [16].

Hазработан следующий алгоритм разработки программного минимума:

1. Выделите темы для формирования речевой деятельности, четко установите диалоги, монологи, которые будут являться образцами для продуцирования, воспроизведения, самостоятельного использования.

2. Отберите необходимые речевые образцы, обеспечивающие реализацию коммуникативного подхода, учитывая факт того, насколько часто тот или иной речевой образец будет использоваться.

3. Следуя принципу обобщенности, убедитесь, что речевой образец затрагивает большое количество лексических единиц, а его тренировка позволит сформировать навык.

4. Обратите внимание на вопросительный и отрицательный варианты речевого образца и целесообразность их изучения.

5. Распределите речевые образцы, входящие в активный и пассивный грамматические минимумы.

И.Л. Бим обращает внимание на то, что из минимума должны быть исключены аналогичные речевые образцы, которые лишат детей четкого понимания структуры и повлекут за собой большое количество ошибок [6].

Одними из рекомендованных речевых структур являются следующие: название предмета - It is a dog; название качества предмета - The apple is green ; указание местоположения - The book is on the table ; указание на обладание - I have got a cat ; выражение отношения к действию - I like to swim .

Для усиления коммуникативной направленности данных образцов И.Л. Бим рекомендует выделять различные варианты: переспрос, вопрос, сомнение, возражение, опровержение, просьба и побуждение к действию, что позволит использовать в дальнейшем эти образцы в речи [6].

Формирование грамматического навыка, как и остальных других происходит в три этапа: ориентировочно - подготовительный, стереотипизирующе - ситуативный, варьирующее - ситуативный.

Обратимся к ориентировочно - подготовительному этапу который может быть выражен двумя стратегиями – индуктивной и дедуктивной. Индуктивный способ передачи материала предполагает путь от частного к общему, в грамматике, который предполагает изучение и анализ заранее подобранных примеров, выполнив которые учащиеся сами делают выводы, обобщая материал. Дедукция наоборот предполагает сообщение правила или модели, после которой учащиеся закрепляют ее, выполняя упражнения. Каждый из этих способов имеет свои достоинства и недостатки, дедукция, к примеру, экономит время занятия. С другой стороны, для того чтобы раскрыть всю полноту значения грамматического явления четко и точно помогает метод индукции, благодаря использованию наглядности на этапе презентации.

Таким образом, использование игрового метода при обучении английскому языку дошкольников имладших школьников является неотъемлемой частью учебного процесса, направленной на активизацию учебной деятельности учащихся данного возраста. Использование различных игр помогает преодолеть различные трудности как в непосредственно в процессе обучения, так и при общении на уроках. Также игра способствует более легкому усвоению учебного материала, развитию мыслительной деятельности и творческих способностей учащихся. При использовании игрового метода на уроках английского языка у дошкольников и младших школьников формируется положительная мотивация для его дальнейшего изучения.