Педагогика как наука
 Скачать 304 Kb.
|
2)Педагогическая антропология как отрасль педагогического знания.Константин Дмитриевич Ушинский впервые употребил термин «педагогическая антропология» для обозначения особой науки о воспитании и образовании, которая путем применения педагогических принципов стремится усовершенствовать человека. Становление и развитие педагогической антропологии К.Д.Ушинского происходило под влиянием философской антропологии И.Канта. Ушинский считал необходимым представить педагогическую антропологию как интегративную науку, обобщающую различные научные знания о человеке с позиции развития и воспитания. Для педагогической антропологии основным является не только вопрос о сущности человека, но и его решение, которое должно определять пути и средства формирования личности, условия протекания этого процесса. Одним из таких условий является образование как всеобщая форма человеческого способа жизнедеятельности. Цель педагогической антропологии — вскрытие антропологических закономерностей протекания процесса взаимодействия в системе «человек — человек» в ситуации передачи накопленного человечеством опыта последующим поколениям, определение принципов функционирования этого процесса, формирование категориального аппарата. Объект — отношения «человек — человек» в системе образования. Предмет педагогической антропологии — целостный человек в его становлении в процессе социализации и воспитания, механизмы, этапы этого становления, источники самодвижения и развития, рассматриваемые через призму педагогического целеполагания, т.е. научного обоснования целей педагогической деятельности. Задачи педагогической антропологии: • понять, как очеловечивается, социализируется человек и как люди разного возраста влияют друг на друга; • определить законы, пути, формы и методы организации гуманистически ориентированного образовательного процесса; • узнать и понять человека как воспитателя и воспитуемого; • выяснить, насколько человек воспитуем и обучаем на разных этапах жизни; • разобраться, как человек осознает свой рассудочный процесс, контролирует его логичность, истинность, проверяет его результат в процессе педагогического взаимодействия; • обосновать условия развития человеческой креативности в образовательной системе; • разработать критерии антропологических образовательных систем и путей их реализации. Ведущие идеи педагогической антропологии: • целостность и неделимость духовной и биологической природы человека; • субъектность человека как его сущностная характеристика; • единство общего, особенного и отдельного в каждом человеке; • взаимосвязь индивидуального и социального в человеке; • совокупность умственного, нравственного и физического в развитии человека; • воспитуемость и обучаемость человека; • пластичность всех личностных свойств. Для целенаправленного воспитания человека, считал Ушинский, необходимо составить о нем правильное представление: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Знание законов воспитания ставится Ушинским в зависимость от познания человека во всех его проявлениях. Для этого педагогическая теория должна применять философскую методологию и широко пользоваться данными целого ряда наук - анатомии, физиологии, психологии, логики, филологии, географии, статистики, истории, политической экономии. Таким образом, ученый исследует человека-индивидуума, определяя его в качестве объекта педагогической антропологии. В антропологии ученый выделяет три главных отдела: первый посвящен «явлениям телесного организма», второй отдел посвящен «душевным явлениям» и третий отдел, изучает «явления духовные», которые в отличие от душевных явлений, общих человеку с животными, свойственны только одному человеку. Сообразно такому пониманию антропологии складывалась структура главного произведения К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания». В нем он реализовывал понимание развития как цепи переходов: «от физиологических процессов - к психофизиологическим, от них - к душевным, собственно психологическим и, наконец, к психоидеологическим (духовным)». К.Д. Ушинский дает подробную характеристику нервной системы человека и органов чувств: зрения, слуха, обоняния, вкуса, осязания, мускульного чувства на уровне современного ему развития физиологической науки. Ученый отмечает влияние физиологических процессов в организме человека на его психическую деятельность. Из этого вытекает педагогическое требование чередования занятий с отдыхом и перемены занятий. Данное положение справедливо в отношении, как физической деятельности детей, так и их учебных занятий. Внимательное наблюдение за ходом развития ребенка позволило К.Д. Ушинскому сделать вывод: на ранних стадиях своего развития дети в меньшей степени способны к какой-либо деятельности в одном направлении. Перемена занятий необходима ребенку для его правильного развития. Из этого следует, с точки зрения К.Д. Ушинского, что первоначальное обучение должно начинаться не с одного, а с нескольких предметов: наглядное обучение, письмо, рисование, пение и гимнастика,- которые должны чередоваться. Взаимодействие этих предметов будет способствовать всестороннему развитию телесного и душевного организма ребенка. Для воспитателя очень важно правильно решить вопрос о психологических законах развития человека, в частности, о том, что такое рассудочная деятельность и какими силами она совершается. Эти вопросы К.Д.Ушинский рассматривает в «психологической» части своего основного труда. Предметами «рассудочной деятельности являются: а) образование понятий, б) составление суждений, в) вывод умозаключений... г) постижение предметов и явлений, д) постижение причин и законов явлений и е) постройка систем науки и практических правил для жизни». Он анализирует каждый из этих родов деятельности рассудка и рассудочного мышления. В объяснении образования понятий пространства и времени К. Д. Ушинский не согласен ни с мнением И. Канта, считавшем данные понятия априорными формами чувственности, ни с объяснениями физиологов, выводивших их из мускульных ощущений. Русский мыслитель занимает как бы «срединную» позицию, полагая, что человек в результате своих собственных движений приобретает множество познаний, «которые потом, от частого употребления и навыка, делаются как бы его прирожденными знаниями или инстинктами». По мнению К.Д. Ушинского, существует три источника знания, из которых проистекают все элементы человеческого знания и каждой науки - системы знаний. Кроме внешнего и внутреннего опыта и наблюдений философ выделяет третий источник знаний - «это наша собственная произвольная деятельность, результат которой передается нам нашим мускульным чувством, или чувством наших собственных произвольных движений». Врожденным качеством человека, по К.Д. Ушинскому, является и стремление к свободе, которое формируется и развивается в самостоятельной свободной деятельности. В то же время русский мыслитель осознает слабость современной ему науки в определении первичных основ рассудочной деятельности человека и потому совершенно не отрицает возможности существования врожденных идей. Ученый пишет: «Может быть, еще не скоро глубокий анализ успеет отделить вполне и с совершенною ясностью то, что вошло в рассудочный процесс из опыта, от того, что вносится в этот процесс из прирожденных свойств души». Теоретические основы дидактики К.Д. Ушинский выводит из научного анализа объективно-логических и субъективных, психофизиологических моментов процесса познания. Исходя из того, что познание есть отражение в нашем сознании явлений природы и жизни, он различает три взаимосвязанные стадии познания: чувственное восприятие, рассудочный процесс и стадию идейного (разумного) познания. К.Д. Ушинский подчеркивает узость, односторонность и ограниченность рассудочных понятий, которые только с помощью разума могут быть включены в те широкие научные и этические идеи, которые создаются на подъеме мыслительной деятельности человека и широко раздвигают его сознание. Философ приходит к выводу, что переход от рассудка к разуму повышает значение мышления, способствуя познанию «совершенной истины», созданию научных и этических идей. Именно на уровне идейного мышления формируется мировоззрение, ключевыми идеями (генеральными понятиями) которого являются идеи истины (наука), добра (гуманизм), красоты (воплощения истины и добра). Сущность познания, по К.Д. Ушинскому, состоит в разрешении противоречий, которые способствуют вечному движению человеческого сознания вперед и вперед к далекой и неосуществимой цели. Ушинский полагает, что «не удовлетворение желаний - то, что обыкновенно называют счастьем, а цель в жизни является сердцевиной человеческого достоинства и человеческого счастья». Человек стремится к достижению цели в каждую отдельную минуту, и для него важнее иметь цель жизни (труд жизни), чем достигать ее. Постоянное стремление к цели дает человеку беспрестанную и постоянно расширяющуюся деятельность, такую деятельность, которую требует душа, чтобы не искать наслаждений и пренебрегать страданиями. Причем цель эта, достигаемая постоянно, никогда не может быть достигнута, иначе человек останется без цели в жизни. Этот закон К.Д. Ушинский вывел из высказываний И. Канта, относящихся к мыслительной деятельности, что «если бы ему предлагали на выбор истину или дорогу к истине, то он предпочел бы дорогу к истине самой истине». К.Д. Ушинский тщательно исследует особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторы формирования характера. Подчеркивая значение внимания в целом для умственного и нравственного развития человека, он полагает, что «главная цель воспитательной деятельности состоит в том, чтобы сделать воспитанника внимательным к серьезным и нравственным интересам жизни». По мнению К.Д. Ушинского, большое значение во внутренней жизни человека, принадлежит памяти: «Память как результат процесса нашей сознательной жизни. Мы - то, что мы помним»,- пишет он. Русский ученый формулирует ряд правил, необходимых для более эффективного запоминания, которые актуальны и в настоящее время. Память человека, считает К.Д. Ушинский, имеет свои пределы и поэтому «труд, употребляемый на приобретение каких-либо знаний, должен соразмеряться с пользою, от них проистекающей». С этой целью в школьных учебниках нужно оставить только то, что действительно полезно и необходимо для человека. Педагогика же должна пересмотреть все науки и все сведения, предлагаемые учащимся и переработать научные системы в педагогические. Воспитание и образование должны быть связаны с жизнью и наукой и переносить из жизни и науки в школу самые существенные, несомненные достижения человечества. В связи с этим особое внимание К.Д. Ушинский уделяет отбору содержания обучения. В частности, он полагает, что ничем не оправданны чрезмерное увлечение классическим образованием как средством общего развития и его противопоставление реальному образованию, как средству подготовки к практической деятельности. Содержание сознания человека ведет за собой развитие и памяти, и воображения, и мышления. Обучать логическим операциям необходимо, но они ничего не значат для развития личности без формирования жизненно важных ценностей. Следуя принципу развивающего обучения, К.Д. Ушинский протестует против разделения функций воспитания и обучения и указывает на единство этих двух начал в становлении гармонично развитой личности. Он видит в обучении основное средство умственного, нравственного и физического развития личности. «Мы требуем, чтобы учитель русского языка, учитель истории и т.д. не только вбивали в голову своим ученикам факты своих наук, но развивали их умственно и нравственно»,- пишет мыслитель. Он полагает, что обучение решает двоякую задачу - образовательную и воспитывающую. Первая ее часть означает рациональное усвоение человеком необходимых ему знаний о природе и обществе, вторая - формирование «миросозерцания», «убеждений». Теория воспитания занимает главное место в наследии великого русского педагога. Не отделяя воспитание от обучения, К.Д. Ушинский отдает приоритет воспитанию и считает, что «влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще». Соединение разума и чувств в стремлении к добрым целям, по К.Д. Ушинскому, составляет идеал человека: «Только человек, у которого ум хорош и сердце хорошо, вполне хороший и надежный человек»,- полагает мыслитель. Поэтому важной задачей воспитания и самовоспитания, наряду с развитием умственной способности, является воспитание чувств, которое осуществляется медленно, так как связано с изменением органической природы человека. Анализ телесных, душевных и духовных чувствований позволил ученому сформулировать рекомендации по их педагогическому использованию. Важной задачей нравственного воспитания является воспитание характера, который составляет индивидуальную особенность в мыслях, наклонностях, желаниях и поступках человека. Он формируется под воздействием на ребенка его собственной жизни и той среды, в которой он вращался, а также наследственных наклонностей и особенностей. Наследственно передаются не сами привычки, а «нервные задатки привычки», которые могут развиться в привычку или остаться неразвитыми и заглохнуть с течением времени. К.Д. Ушинский отмечает, что образ жизни человека, его воспитание, случайное направление его обычных занятий имеют решительное влияние на выявление в нем тех или других наследственных задатков (например, наклонности к пьянству или азартной игре). Такие наклонности могут проявиться или не проявиться в человеке в зависимости от соотношения выше перечисленных факторов. При этом русский педагог считает, что «как природные способности человека, так и приобретенные подлежат развитию и совершенствованию». К.Д. Ушинский отличает природный характер людей и выработанный самим человеком (искусственный). Для людей с врожденными добрыми природными наклонностями, по его мнению, делать добро естественно и легко, а люди с врожденными дурными наклонностями в сознательной борьбе со своими природными склонностями вырабатывают в себе добрые правила и создают себе добрый, хотя и искусственный характер. Убеждение педагога в возможности самосовершенствования человека несомненно: «Пока жив человек, он может измениться и из глубочайшей бездны нравственного падения стать на высшую ступень нравственного совершенства». Под влиянием теории И. Канта русский мыслитель полагает, что в душе человека обнаруживаются два убеждения, прямо противоречащие одно другому: «убеждение в общей причинности явлений и убеждение в свободе личной воли человека. Одно из этих убеждений служит основанием науке, другое - практической деятельности человека и человечества». К.Д. Ушинский признает стремление к свободе врожденным качеством человека, которое обнаруживается еще в младенчестве при первых попытках стеснить пеленками его произвольные движения. Однако это стремление формируется и развивается только в самостоятельной деятельности человека. Свобода так же необходима для нравственной жизни человека, как кислород для физической. Одностороннее увлечение умственной или физической деятельностью отрицательно сказывается на развитии детей. К.Д. Ушинский согласен с И. Кантом, что состояние страданий должно предшествовать всякому удовольствию. Иначе человек, испытавший все возможные удовольствия, ощущает в себе недостаток ощущений, и даже ужас пустоты, приводящий к предчувствию смерти. Эту мысль И. Канта русский мыслитель выражает иначе, переводя ее с философского на психологический язык. Он полагает, что неудовлетворенность человека старой, привычной деятельностью побуждает стремление переходить от одной деятельности к другой: телесной, душевной либо духовной. Таким образом, педагог доказывает, что человеку врожденно стремление к деятельности или стремление к удовольствию и как производное от них - стремление к счастью. Из этого вытекает основное педагогическое положение: «Давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности». Воспитатель, по мнению педагога, должен отвлечь душевную деятельность ребенка от сфер непроизводительных, ложных и вредных и сосредоточить ее на сферах производительных, полезных, предполагающих совершенствование человека в умственной, практической и нравственной сферах. Такая деятельность должна быть самостоятельной и свободной, т.к. «стремление к деятельности и стремление к свободе так тесно связаны, что одно без другого существовать не может». По К.Д.Ушинскому, в самостоятельной деятельности человек сам беспрестанно добровольно стесняет свою свободу и беспрестанно преодолевает эти стеснения, наложенные на него этим же его излюбленным трудом. Стремление к свободе воспитывается путем преодоления каких-либо «стеснений» или преград, поэтому воспитатель должен предоставить ребенку такой опыт, соответствующий его растущим возможностям. «Диалектический принцип самодеятельности или «самостоятельности», выдвигаемый Ушинским, обладает не только теоретической ценностью, но и практической значимостью. И это характерная черта русской модели педагогической антропологии, которая ставит во главу угла не теоретическую односторонность метафизики, науки, специализации, но всесторонность практики воспитания». Наиболее полезным для человека К.Д.Ушинский считает соединение физического и умственного труда.. Труд составляет необходимое условие для развития человека, его тела, стандартом самостоятельной свободной деятельности маленького ребенка К.Д. Ушинский считает игру. В игре формируются все стороны человеческой души, его ум, сердце и воля, развиваются способности и наклонности ребенка. Обучение, по мнению К.Д. Ушинского, необходимо отделить от игры и сделать серьезной обязанностью для воспитуемых. Нужно приучать ребенка любить «свои обязанности и находить удовольствие в их исполнении». Занятие для ребенка должно быть обязательным, серьезным, но в то же время занимательным, интересным. Кроме игры, работы и учения, К.Д. Ушинский выделяет четвертую сферу деятельности ребенка - отношения с товарищами и воспитателями, которые необходимо наполнять серьезными интересами. Таким образом, своими трудами К.Д. Ушинский заложил основы специального изучения человека с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» — это положение К.Д. Ушинского является базовым для педагогической антропологии. Практическая часть Характеристика методов педагогического исследования 1. Понятие методов педагогического исследования. Методами педагогического исследования называют совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем. Традиционно педагогические методы исследования подразделяются на теоретические (методы теоретического исследования), эмпирические (методы изучения педагогического опыта) и математические (статистические). 2. Эмпирические и теоретические методы педагогического исследования. а) Эмпирические методы педагогического исследования. К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, педагогическое тестирование, изучение школьной документации, изучение продуктов деятельности, изучение опыта, первоисточников. Их общее свойство - направленность на непосредственное изучение объекта, сбор и систематизацию фактического материала о процессе и результатах работы образовательной системы. Эмпирические методы исследования иногда называют традиционными. Они достались современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у ее истоков. Этими методами пользовались в свое время Платон и Квинтилиан, Коменский и Песталоцци. Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Это метод исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств (целенаправленное, систематическое изучение определенного педагогического явления). Наблюдение бывает прямым, косвенным и включенным. При прямом наблюдении исследователь регистрирует увиденные факты, при косвенном наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат. Эффективным является так называемое включенное наблюдение, когда исследователь активно участвует в жизни и деятельности исследуемых. Для повышения эффективности наблюдение должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым. Беседа — это обмен суждениями, мыслями двух (диалог) или нескольких лиц, группы. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. В педагогике различают три варианта беседы по ее назначению: информационную, воспитательную и исследовательскую. В информационной беседе ее ведущий сообщает собеседникам новую информацию, например, из области науки, техники, искусства, политики, спорта. Предназначение воспитательной беседы — объяснить, внушить собеседникам представления и понятия о принципах и нормах этики, права, эстетики, здорового образа жизни, существующих в данном обществе, о правилах взаимоотношения людей по законам нравственности, красоты, здоровья. Исследовательская беседа предполагает получение ее руководителем новой информации педагогического содержания от самих собеседников. Интервью– метод, близкий к методу исследовательской беседы. Применяя метод интервью, исследователь задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по изучаемому вопросу. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последовательности. Правила итервьюирования включают создание условий, располагающих собеседника к искренности. Используя этот метод, исследователь фиксирует ответы испытуемого открытым способом. Анкетирование — метод массового сбора информации с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. В педагогической практике широко применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, когда ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилию, и анонимные, обходящиеся без нее; полные и урезанные, пропедевтические и контрольные и др. Основные виды анкет: - открытые (опрашиваемые должны сформулировать ответ самостоятельно); - закрытые (опрашиваемым надо выбрать наиболее подходящий ответ из нескольких готовых вариантов); - смешанные (комбинированные), предусматривающие возможность как выбора из готовых вариантов, так и самостоятельной формулировки ответа. Анкетирование наиболее эффективно, если требуется выявить коллективное мнение по каким-либо вопросам и потребности значительного количества людей. Тестирование. В современной педагогике широко применяется тестирование— метод педагогического исследования с использованием тестов. Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учеников, определять параметры педагогического процесса. От других методов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации. В современной школе широко применяются тесты элементарных умений — чтения, письма, простейших арифметических операций, а также различные тесты для диагностики уровня обученности (тесты успеваемости) — выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам. Слабой стороной тестов достижений является то, что исследователь (диагност, учитель) не может выявить ряд интересующих его факторов. Например, определить прочность (длительность сохранения усвоенного) невозможно. Тест чаще всего не позволяет установить причинные связи в результатах усвоения знаний. Он не определяет также общую образованность и подготовку индивида за все время обучения в школе. Изучение опыта. К методам педагогического исследования также относится изучение опыта. Это организованная познавательная деятельность, направленная на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С помощью данного метода анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесообразности их применения в новых исторических условиях. Поэтому данный метод называют еще «историческим». Метод же изучения и обобщения передового педагогического опыта направлен на анализ состояния практики, элементов нового, эффективного в деятельности педагогических работников. М.Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта: педагогическое мастерство и новаторство. Педагогическое мастерствосостоит в рациональном использовании рекомендаций науки и практики. Новаторствопредставляет собой собственные методические находки, новые наработки. Изучением первоисточников. Метод изучения опыта тесно смыкается с другим методом — изучением первоисточников, называемым также архивным. Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т.д. Изучаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий — словом, все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы. Часто под изучением опыта понимают изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей. Научно-педагогические исследования предполагают анализ документации, отражающей учебно-воспитательный процесс. Источниками информации, например, в школе являются классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты уроков и т.п. В этих документах содержится масса объективных данных, помогающих устанавливать причинно-следственные зависимости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями. Изучение документации дает ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью, качеством расписаний и работоспособностью учеников и т.д. Изучение школьной документации. Методом педагогического исследования является изучение школьной документации. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации. Изучение школьной документации (устава школы, личных дел учащихся, дневников, медицинских карт, планов работы, классных журналов, отчётов, аналитических справок и т.д., а также финансово-хозяйственной документации) позволяет охватить изучением значительный объём данных. Это достоинство дополняется удобством поиска и обработки необходимой информации, которая в документах представлена в уже систематизированном виде и, как правило, в стандартных формах. Недостатки метода изучения школьной документации проявляются, в основном, в двух аспектах: - стандартизация и деловой стиль документов вводят жёсткие ограничения на характер и количество документально фиксируемых фактов, вследствие чего не фигурирующие в документе факты остаются вне поля зрения исследователя, а именно они могут оказаться особенно важными для познания новых свойств и явлений в исследуемом объекте; - в документе могут присутствовать искажения фактов, которые вводят в заблуждение человека, изучающего документ. Педагогический эксперимент - научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса. Этот метод предполагает преднамеренное внесение изменений в процесс воспитания и обучения, глубокий качественный анализ и количественное измерение полученных результатов. Педагогический эксперимент - самый продуктивный метод педагогического исследования. Педагогические процессы, проходящие в привычных условиях, не всегда содержат готовый материал по теме, интересующей исследователя, и тогда исследователь искусственно создает такие условия, при которых проявились бы те явления, которые он изучает. Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторным является эксперимент, который проводится в искусственно созданных условиях. Естественный эксперимент проводится в обычной обстановке. В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими. Констатирующий эксперимент выявляет наличное состояние (до формирующего эксперимента). Формирующий (обучающий, преобразующий) эксперимент — это активное формирование какой-либо установки. К педагогическому эксперименту предъявляются определенные требования. Во-первых, он не должен допускать риска для здоровья участников эксперимента. Во-вторых, его нельзя проводить с заведомо отрицательным результатом. Изучение продуктов деятельности – метод, при котором предметом изучения являются сочинения, рисунки, стенгазеты, поделки и другие ученические работы, а также продукты деятельности взрослых участников образовательного процесса. Так, помимо разнообразных ученических работ предметами изучения могут быть: элементы эстетического оформления класса-кабинета, изготовленные учителем лично или при его участии, под его руководством; продукты деятельности, отражающие увлечения педагогов, увлечения родителей и семейные увлечения, а также различного рода достижения. С помощью этого метода можно не только установить наличие и количество продуктов деятельности, но и выявить специфические свойства, характеризующие личность субъекта, создавшего тот или иной продукт деятельности. б) Теоретические методы педагогического исследования На теоретическом уровне выдвигаются и формулируются общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, а так же предсказать и предвидеть будущие события. Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. К теоретическим методам исследования относятся: теоретический анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и моделирование. Теоретический анализкак метод познания предполагает осмысление результатов исследования на основе теоретических постулатов и моделей, разработанных педагогической наукой. При теоретическом анализе полученные эмпирическим путём данные могут сопоставляться с научно обоснованными и многократно подтверждёнными на практике фактами; сравниваться с данными того же класса, полученными ранее в этой же или подобной системе; соотноситься с целями и задачами управляемого процесса; осмысливаться как конечные или промежуточные результаты некоторой деятельности; обобщаться в виде кратких выводов. Результатами теоретического анализа могут быть: - установление степени достоверности полученных данных; - выявление сходств и отличий, соответствий и несоответствий в анализируемой информации; - выявление тенденций; - прогнозирование дальнейшего развития управляемого объекта; - определение наиболее эффективных методов познания и преобразования тех или иных объектов управления, частей управляемого процесса; - обоснование существующих противоречий, проблем и возможных путей их разрешения. Синтез— мысленное соединение признаков, свойств явления в общее (абстрактное) целое. Синтез — это смысловое соединение. Если просто суммировать признаки явления, между ними не возникает логической системы, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей. Анализ и синтез тесно связаны между собой в любом научном исследовании. Их применяют в теоретических исследованиях при определении проблемы поиска, формулировки гипотезы, задач исследования. Эти методы используют с целью корректировки эксперимента, не обходится без них и при подведении итогов опытно-поисковой работы, формулировании выводов и рекомендаций. Индукция и дедукция— логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, выявление общих свойств и зависимостей на основе известных частных фактов. Дедуктивный — от общего суждения к частному выводу. Индукция и дедукция применяются и для построения рассуждений при анализе полученных данных. При индукции рассуждение строится от частных фактов к общим умозаключениям; при дедукции – от общих, заранее известных исследователю принципов, закономерностей к выявлению и объяснению частных фактов. Сравнение— установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями. Как метод педагогического исследования сравнение заключается в сопоставлении полученных результатов исследования с намеченными целями. Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, необходимо выделить в них известные признаки и установить, как они представлены в рассматриваемых объектах. В процессе исследования полученные результаты сравнивают не только с целями, но и с состоянием объекта до начала исследования, что позволяет проследить динамику исследуемого явления. Абстрагирование— мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей. К этому методу прибегают при необходимости выделить из совокупности признаков, свойств явления те, что составляют предмет исследования. Обобщение— выделение в явлениях общих черт, то есть подытоживание исследования. По своей сути оно является логической операцией, в результате которой происходит переход от единичного к общему, от менее общего к более общему суждения, знания, оценки. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество существенных признаков явлений подвергалось сравнению. Конкретизация— мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе процесс, противоположный абстрагированию). |