Педагогика. Психология
 Скачать 46.93 Kb.
|
 ПЕДАГОГИКА.ПСИХОЛОГИЯ УДК 796 ДУРКИН Пётр Калистратович, доктор пе-дагогических наук, профессор кафедры физическойкультуры института физической культуры, спор-таиздоровьяСеверного(Арктического)федераль-ногоуниверситетаимениМ.В.Ломоносова.Автор176 научных публикаций, в т. ч. 4 учебных пособий,одноймонографии ЛЕБЕДЕВА Марина Петровна, кандидат пе-дагогическихнаук,доценткафедрыфизическойкультуры института физической культуры, спор-таиздоровьяСеверного(Арктического)федераль-ного университета имени М.В. Ломоносова. Автор85 научных публикаций, в т. ч. трех учебных посо-бий ИГРЫКАКСРЕДСТВООБУЧЕНИЯИВОСПИТАНИЯСТУДЕНТОВ В статье освещается сложный, противоречивый и многоаспектный характер проблемы, связанной с оценкой сущности игры в жизни человека, указывается на целесообразность ее комплексного изучения с использованием разнообразных научных теорий и концепций, т. е. на необходимость полипарадигмаль- ных исследований феномена игр. Игра рассматривается как специфический вид деятельности, как соци- альное по своему происхождению средство, при помощи которого человек овладевает миром окружающих его предметов, социальных отношений, присваивает заложенные в окружающей среде возможности. Авторы рассматривают понятие «деятельность» с философских позиций и выделяют основные виды деятельности: а) виды деятельности в их извне заданной «технологической» конкретности; б) виды дея- тельности, инвариантные первым, участвующие и обеспечивающие эффективность действий в различных сферах приложения усилий человека. В статье дается понятие естественных и искусственных игр. Рекомендуется использование игр для раз- вития научно-исследовательских способностей, указывается, что общность игры и научного творчества – в наличии свободы воображения. Обозначаются функции игр, включенных в процесс вузовского обучения: воспитательные, социально-ориентирующие, организационно-деятельностные, побудительно-стимулиру- ющие, коммуникативные, психокоррекционные, рефлексивные, обучающие, развивающие, стимулирую- щие функции саморазвития личности. Указывается, что одним из преимуществ игры является то, что она открывает широкие возможности для диагностики, развития, формирования, коррекции общих и профессиональных способностей будущих специалистов. Дается представление о значении дидактических и деловых игр. Определены педагогиче- ские условия использования деловой игры в вузе. Отдельно рассматривается роль и значение спортивных игр в воспитании студентов. Ключевыеслова:сущностьигры,игракакчеловеческаядеятельность,значениеигрыдляобученияивоспитания студентов, спортивныеигры,деловая игра. © Дуркин П.К., Лебедева М.П., 2015 Сложный, противоречивый и многоаспект- ный характер проблемы, связанной с оценкой сущности игры в жизни человека, указывает на целесообразность комплексного ее изучения с применением разнообразных научных теорий и концепций, т. е. необходимы полипарадиг- мальные исследования в этом направлении. В психолого-педагогической литературе иг- ра характеризуется как специфический вид дея- тельности, как социальное по своему происхож- дению средство, при помощи которого человек овладевает миром окружающих его предметов, социальных отношений, присваивает заложен- ные в окружающей среде возможности. Элементы игры пронизывают все виды де- ятельности. Различные аспекты теории дея- тельности сейчас бурно развиваются и, види- мо, разработаны еще недостаточного для того, чтобы сделать однозначные выводы в отноше- нии категории «деятельность». И это вполне понятно. «По-видимому, нет объекта сложнее, многогранней и важнее, – пишет Э.С. Марка- рян, – чем человеческая деятельность <...> Че- ловеческая деятельность в своем комплексе – это особый биокультурный процесс, сложное иерархическое соединение компонентов каче- ственно различного порядка. задача установле- ния того, каким образом происходит это уди- вительное соединение, еще стоит перед наукой, которая по сути дела только сейчас подходит вплотную к данной проблеме» [1]. Понятие деятельности многоплановое. Учи- тывая, что трактовка деятельности представите- лями наук частного характера недостаточна для целостного определения, обратимся к философ- ской трактовке, представляющейся наиболее об- щей, охватывающей частные определения. При этом упор сделаем, разумеется, не на дифиници- онной стороне вопроса, а на выделении главно- го в феномене деятельности. Для выявления сущности того или иного явления необходимо прежде всего рассмотреть его как часть некоей мегасистемы, в которую это явление включено. Подобный анализ дея- тельности человека можно найти у различных авторов. В целом он убедительно проведен М.С. Каганом [2], который, анализируя различ- ные точки зрения, приходит к выводу, что со- отношение понятий человека и деятельности является разновидностью соотношений таких взаимосвязанных онтологических категорий, как материя и движение. Рассмотрев различные уровни организации органической формы существования материи, М.С. Каган сопоставляет способы их суще- ствования: жизнь–активность, животное–жиз- недеятельность, человек–деятельность. Он ут- верждает, что мы вправе говорить, например, о жизнедеятельности человека по его актив- ности. Иначе говоря, деятельность рассматри- вается М.С. Каганом как высшая форма суще- ствования человека. Важно также отметить, что деятельность индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества, вне которых человеческая деятель- ность вообще не существует. Очень важно иметь в виду, что деятель- ность отдельного человека, биосоциальная по своей сути, как в онто-, так и филогенетиче- ском смысле, не может рассматриваться как два механически складывающихся процесса биологический и социальный. Это единый, целостный процесс. Какую бы большую роль ни играли в некоторых ситуациях человече- ской жизни различные формы биологической активности, они всегда оказываются очелове- ченными, становясь определенным моментом целостной деятельности личности. «С нашей точки зрения, – пишет М.С. Каган, под “деятельностью” следует понимать способ существования человека; и соответственно, его самого правомерно определить как действую- щее существо. <...> Отсюда следует, что деятель- ность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, духовные; и внутренние, и внешние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и работа рук; процесс познания в такой же мере, как человече- ское поведение». Для понимания деятельности как реального процесса функционирования системы необхо- димо различать два ее аспекта [3]. Во-первых, механизмы, благодаря которым стимулируется, программируется и осуществляется активность субъектов действия (студентов); и во-вторых, задачи, цели, а также средства их достижения, т. е. механизмы достижения цели (психологи- ческие, физиологические, психические, рече- вые, орудийные и т. д.). Выделяются два основных плана деятельно- сти всякого конкретного человека, взаимосвязан- ных и взаимообусловленных, но в то же время имеющих относительную самостоятельность: Виды деятельности в их извне заданной «технологической» конкретике (общие для всех людей и специальные, профессиональные); Виды деятельности, инвариантные пер- вым, участвующие и обеспечивающие эффектив- ность действий в различных сферах приложения усилий человека (нравственной, умственной, физкультурно-спортивной и других видах дея- тельности). Следует особо подчеркнуть, что становление личности, или образование, и деятельность – это отнюдь не изолированные процессы. Они могут быть представлены лишь в абстракции как абсолютно самостоятельные предметы ис- следования. В действительности же это «по- перечные» планы единого реального процес- са функционирования человека, его динамики в целом. Только в таком смысле возможно гово- рить об автономности этих процессов. При этом образование (становление) личности – одна из основных функций деятельности. Иначе гово- ря, деятельность представляет одним из своих продуктов развитие самого субъекта (человека). Вот поэтому психологи приходят к выводу, что всякая деятельность – это уже развитие, уже учение чему-то [4, 5]. Игровая деятельность протекает в двух ос- новных типах [6]: естественной и искусствен- ной игры. Игры высших животных и игры детей на ранних стадиях онтогенеза можно назвать природным фундаментом игровой деятельно- сти, т. е. естественными играми, т. к. в их созда- нии человек не принимает решительно никакого участия. Искусственные игры есть продукты исторического творчества многих поколений народов для использования этого природного дара в самых различных целях [6–8]. В психологической концепции, развитой в работах А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, игра определяется как деятельность, предмет и мотив которой лежат в самом процессе ее осуществления. Однако, по мнению многих авторов, такое определение является односто- ронним, необходимо дополнять его характери- стиками других подходов. Игровая деятельность – это лишь один из многих видов деятельности, которую выпол- няет человек. При объединении людей в боль- шие коллективы их деятельность затрудняется. Философы и психологи подробно обосновали значение категорий деятельности, предметной деятельности в теории познания, в методоло- гии науки, в познании человека. А.Н. Леонтьев назвал деятельность человека «единицей жиз- ни», а затем фактически показал, что эта «еди- ница» выглядит по-разному в изучении таких различающихся целостностей, как индивид и личность. Индивид прежде всего как гено- типическое образование продолжает форми- роваться в процессе жизни, в постоянном вза- имодействии внешнего и внутреннего. Иными путями формируется личность, которая пред- ставляет собой целостность: личностью не рождаются, личностью становятся в процессе предметной деятельности. Однако Р.С. Карпинская в своем труде «Че- ловек и его жизнедеятельность» утверждает, что значение предметной деятельности призна- валось при чрезмерном акценте на личность. При этом не учитывались важнейшие моменты жизнепроживания и жизнеощущения индивида [9]. Целостный подход к человеку непременно предполагает внимание к его жизнедеятельно- сти во всех ее проявлениях. Игра – это универсальная форма деятель- ности, внутри которой происходят основные прогрессивные изменения [10]. Игра как осо- бый вид социальной деятельности, «форма дея- тельности в условных единицах» направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта, формирует индивидуальное сознание человека. В монографии «Психология игры» Д.Б. Эль- конин рассматривает игру как социально об- условленное явление, раскрывает социаль- ную значимость игры в ее «тренирующей» и «коллективизирующей» функциях, особенно в детском возрасте. Игра рассматривается как деятельность, в которой происходят процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма», со сменой позиции личности при взятии на себя очередной роли, с развитием отношений к партнеру по игре [3]. Ряд авторов отмечает, что игра формирует мышление играющих, потому что она не может обусловить однозначное решение и предусмо- треть вариант развития, поскольку играющие могут изобрести, найти нетривиальный метод решения задачи. На основании очень интересных опытов Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, т. к. в ходе игры могут возникнуть такие комбинации ма- териала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему ис- пользованию этого материала в качестве ору- дий при решении задач. Л. де Броль подчеркивает, что все игры, даже самые простые, в проблемах, которые они ставят, имеют общие элементы с деятельно- стью ученого при его исследовании. Единство игры и научного творчества состоит в наличии свободы воображения. По мнению А.В. запорожца, игра вооружает человека способами активного воссоздания, мо- делирования с помощью внешних предметных действий таких содержаний деятельности, кото- рые при других условиях были недосягаемы. Многие современные педагоги и психоло- ги утверждают, что игры позволяют человеку экспериментировать с различными жизненны- ми ситуациями, испытывать свои способности и умения, развивать чувство овладения различ- ными предметами в ситуациях общения с дру- гими людьми. Рефлексивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игровой де- ятельности формируют у субъекта исследова- тельское и творческое отношение к профессио- нальной деятельности [11]. Усвоение человеком содержательно обоб- щенных способов деятельности ведет к появ- лению качественных изменений в его психике, к формированию у него соответствующих но- вообразований. Полноценную профессиональ- ную деятельность можно сформировать лишь на основе игровой и учебной деятельности, по- скольку учение направлено, в частности, на ов- ладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают наличие у обучаемого воображения и символической функции, как раз и формирующихся в игре [12]. К организационно-педагогическим усло- виям личностного развития студентов отно- сится совокупность особенностей и условий специально организованного образовательного пространства вуза, выбор субъектно-ориенти- рованных механизмов образовательного про- цесса. Для достижения дидактических целей целенаправленно отбираются, конструируются и используются элементы содержания образо- вания, методы (методические приемы), орга- низационные формы обучения. Использование игры в качестве метода обучения и воспитания студентов вуза должно быть подчинено содер- жанию образования, закрепленному в образо- вательных стандартах. В самом общем виде можно обозначить функции игр, включенных в процесс вузовского обучения: воспитательные, социально-ориен- тирующие, организационно-деятельностные, побудительно-стимулирующие, коммуникатив- ные, психокоррекционные, рефлексивные, обу- чающие, развивающие, стимулирующие, функ- ции саморазвития личности. Одно из преимуществ игры состоит в том, что она открывает широкие возможности для диагностики, развития, формирования, коррек- ции общих и профессиональных способностей будущих специалистов. С ее помощью форми- руются умения, навыки и качества, которые не могут отрабатываться другими методами и средствами обучения. По результатам оцени- вания деятельности участников во время игры можно получить достаточно полную картину их личностных качеств. В педагогической литературе разрабаты- ваются различные подходы к классификации игр: функциональный, содержательный, струк- турный. По содержательному признаку игры систематизируют как познавательные, музы- кальные, деловые, спортивные и т. д. Поскольку игра является особой деятельно- стью человека, направленной на ориентировку и познание предметной и социальной деятель- ности, она широко используется в физическом (физкультурном) воспитании студентов. Следу- ет понимать, что не всякая деятельность обеспе- чивает достижение положительных результатов в воспитании и развитии, в т. ч. и в физкультур- ном воспитании, в физическом развитии. Как показывает весь опыт человечества в этой области, эффективного воспитания и развития человека можно достигнуть только в том случае, если для этого созданы оптимальные условия выбора вида деятельности. Иначе говоря, чело- век в период своего становления должен быть помещен в определенные условия, обеспечива- ющие развитие всех сторон его личности с уче- том генетической программы и в соответствии с социальной программой [1]. Наилучшие условия для становления лич- ности должны обеспечиваться подбором видов деятельности, их содержания, форм и методов. Подвижная игра с правилами может рассматри- ваться как сознательная, активная деятельность, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с выполнени- ем правил игры. Использование подвижных игр позволяет не только реализовать двигательный компонент физического воспитания, но и рас- ширить знания студентов о народной культуре. Подвижные игры на занятиях физической куль- турой в вузе вызывают положительные эмоции, связанные с сюжетной основой подвижных игр, а также способствуют социализации студентов благодаря ролевой функции играющих [13]. Спортивную игру определим как свободное действие, протекающее по добровольно приня- тым правилам в определенных рамках места, времени и смысла, сопровождающееся чувст- вом эмоционального подъема, физического нап- ряжения и несущее участникам радость и раз- рядку после умственных и нервно-эмоциональ- ных нагрузок. Становление личности является продуктом деятельности, «наложенной» на генетическую программу человека. В физкультурно-спортив- ной деятельности важным является предостав- ление студентам права свободы выбора вида спорта, системы физических упражнений. Это в определенной степени «раскодирует» гене- тическую программу студента, касающуюся прежде всего соматического (физического) вос- питания, и создаст условия для одновременно- го усвоения нравственных, общечеловеческих ценностей, в т. ч. и ценностей физической куль- туры (здоровье, достаточный уровень развития координационных и кондиционных способ- ностей, достаточная двигательная активность и т. д.). Безусловно, подвижные и спортивные игры воспитывают личностные качества, но вместе с тем никак нельзя обойти вниманием воздей- ствие игр на важные свойства индивида: здоро- вье, работу и состояние его жизненно важных органов и систем, обогащение двигательным опытом, развитие физических качеств и т. д. На наш взгляд, при рассмотрении значения спортивных игр зачастую рассматривается не только двойственная социально-биологическая детерминация, но наблюдается асимметрич- ность в сторону социального. Человек в игре всегда выступает не только как субъект с его целями, задачами, но и как объект воздействия игр на организм, функции, системы и т. д. [11]. Интересным аспектом спортивных игр яв- ляется возможность изменить решение, оказав- шееся плохим. В отличие от реальных жизнен- ных ситуаций в игре можно вернуться назад к некоторому моменту и переиграть его, прини- мая другие решения для того, чтобы определить их преимущества и недостатки по сравнению с уже опробованными. Этот факт, по нашему мнению, имеет важное значение в подготовке кадров. В игре участники не связаны боязнью нанести практический (экономический, жиз- ненный) ущерб себе и партнерам. Дидактическая игра – специально органи- зованная учебно-познавательная деятельность, направленная на усвоение содержания образо- вания за счет активного взаимодействия субъ- ектов игры в обстановке творческой игровой деятельности. Дидактическая игра формирует человека как субъекта познания и деятельно- сти, изменяя его сознание, социальные роли. В игре формируются профессиональные интере- сы, качества личности, навыки межличностно- го общения. Дидактическая игра в вузе включает сле- дующие структурные компоненты: игровые учебные цели, задачи, соответствующие це- лям профессионального обучения; содержание игры, обеспечивающее усвоение содержания учебной дисциплины, норм социального пове- дения; правила игры; субъекты игры. В качестве оснований для различных клас- сификаций деловых учебных игр используют такие признаки, как: время проведения, оцен- ка деятельности, конечный результат, конечная цель, методология проведения [14]; степень формализации процедуры, наличие или отсут- ствие конфликта в сценарии, уровень проблем- ности, степень участия студентов в подготовке деловых игр, длительность процедуры игры, характер моделируемых ситуаций, характер игрового процесса; способ передачи и обра- ботки информации, динамика моделируемых процессов, тематическая направленность и ха- рактер решаемых проблем [15, 16]. В психологическом словаре деловая игра определяется как «форма воссоздания пред- метного и социального содержания професси- ональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида прак- тики» [17]. А.А. Вербицкий, рассматривая де- ловую игру как форму контекстного обучения, определил ее как моделирование предметно- го и социального труда специалистов, форму квазипрофессиональной деятельности. Автор выделяет принципы, реализуемые в деловой игре: имитационного и игрового моделирования, совместной деятельности участников, их меж- личностного общения и диалога, проблемно- сти, двуплановости [18]. В настоящее время теоретически обосно- вываются и разрабатываются различные виды деловой игры, применяемые в практике образо- вательно-воспитательного процесса (М.М. Бир- штейн, А.А. Вербицкий, Я.С. Гинзбург, В.М. Ефи- мов, М.В. Кларин, М.М. Лебедев, П.П. Пидкаси- стый, Г.П. Щедровицкий и др.). Деловая игра используется в качестве имита- ционного игрового метода активного обучения будущих специалистов по физической культуре. Применение деловой игры «снимает противо- речия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессио- нальной деятельности» [17]. С одной стороны, деловая игра позволяет моделировать различные условия профессиональной деятельности и соци- ального взаимодействия, а с другой – выступает в качестве метода поиска новых способов выпол- нения профессиональной деятельности. Преподавание теоретического курса по предмету «физическая культура» в вузе в фор- ме деловых игр позволяет создавать условия для диалогического общения, личностного раз- вития студентов. Предлагается выделить сле- дующие компоненты содержания образования по физической культуре в вузе: интернализация студентами общечеловеческих ценностей фи- зической культуры; диалог между различными культурами и народами; освоение материаль- ных и духовных ценностей общечеловеческой и национальной физической культуры; нако- пление опыта переживания эмоционально-на- сыщенных ситуаций в условиях спортивных состязаний; овладение «ситуациями реальной самостоятельности» и др. [19]. Проанализировав данные научных иссле- дований по проблеме интерактивных форм об- учения в вузе [8, 19–23], определим педагоги- ческие условия использования деловой игры. Для эффективного использования игр в образо- вательном процессе в вузе необходимы следу- ющие педагогические условия: использование методов, стимулирующих игровую активность и целенаправленное игровое взаимодействие участников; соблюдение правил игры; совмест- ное обсуждение с педагогом способов решения игровых задач; самостоятельный выбор дей- ствий участниками игры; постановка игровых задач с учетом уровня знаний, подготовлен- ности, игрового опыта игроков и с перспекти- вой развития и саморазвития участников игры; наличие обратной связи преподавателя со сту- дентами. Таким образом, современное состояние научного осмысления игровой деятельности свидетельствует о существовании многочис- ленных методологических и теоретических подходов к изучению этого феномена [24–26], что определяется его полифункциональностью и многоаспектностью как объекта научного ис- следования для различных областей гумани- тарного знания, вариативностью использова- ния развивающего личность потенциала игры в социально-педагогической, психолого-педа- гогической, терапевтической, экономической и других сферах деятельности, в т. ч. и в прак- тике физкультурного воспитания студентов, особенно при воспитании у студентов индиви- дуальной физической культуры. |