дип. полный. По данным опроса юнеско (1989 г.), установлено, что 34 стран (43 из 58 опрошенных) признают необходимость развития интегрированного обучения детей с особыми потребностями
 Скачать 0.49 Mb.
|
|
Испытуемые экспериментальной группы обладают более высоким интеллектом, решением матриц им далось гораздо легче. В обоих случаях при втором срезе результаты сильно не отличаются, т.к. интеллект является устойчивой характеристикой и не подвержен изменениям кроме особых случаев. Статистический анализ показывает наличие значимых различий в контрольной и экспериментальной группах при первом и вором срезах. Первый срез: U-критерий Манна-Уитни равен 37.5Критическое значение U-критерия Манна-Уитни при заданной численности сравниваемых групп составляет 6437.5 ≤ 64, следовательно различия уровня признака в сравниваемых группах статистически значимы (р<0,05) Второй срез: U-критерий Манна-Уитни равен 34Критическое значение U-критерия Манна-Уитни при заданной численности сравниваемых групп составляет 6434 ≤ 64, следовательно различия уровня признака в сравниваемых группах статистически значимы (р<0,05) Проанализируем проективную графическую методику «Мой круг общения». Для детей из контрольной группы достаточно высоко количество негативных выборов (от 2 до 5), кроме того, если мы попробуем построить социограмму, то выборы часто являются взаимными. Позитивные выборы часто неустойчивы, испытуемые сомневались, что говорит о неустойчивости дружеских связей. Кроме того 3 испытуемым было сложно выполнить данное задание . т.к. они чувствовали себя отверженными в школьном коллективе. В экспериментальной группе для детей характерны большее количество взаимных выборов, снижение негативных выборов, большая включенность детей в коллектив. Это говорит о то, что несмотря на их ограниченные возможности здоровья данные дети являются принимаемыми и одобряемыми в классе, принимают полное участие в жизни класса. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Инклюзивное образование в настоящее время является ключевой проблемой и пристальным фокусом внимания не только специалистов и педагогов, но и родителей. Очевидно, большое множество проблем и трудностей возникающих при попытках школ создать инклюзивное пространство. Данная тема очень актуальна и требует дальнейшей и многоплановой разработки. В процессе ее изучения мы дали определение понятию инклюзия, сформулировали методологическую базу исследования, подобрали методики и сформировали выборку. Исследование было проведено на 30 испытуемых, которые составили собой экспериментальную и контрольные группы. В экспериментальную группу вошли учащиеся с ОВЗ, включенные в инклюзивные классы. В контрольную группу были включены учащиеся коррекционных классов. Перед исследованием мы поставили перед собой следующие задачи Теоретические задачи: 1. Проанализировать литературу по выбранной тематике 2. Изучить представления о инклюзивном образовании и коррекционной работе 3. На основе изученной информации сформировать собственное мнение. Практические задачи: 1. Сформулировать эмпирические компоненты исследования: объект, предмет и гипотезу 2. Сформировать выборку соответствующую целям и задачам исследования 3. Провести исследование 4. Сформулировать выводы и подвести итоги В процессе обследования необходимо было проверить следующую гипотезу – коррекционная программа повышает эффективность инклюзивного образования и является его важнейшим компонентом. Мы можем сказать, что гипотеза подтвердилась частично.несомненно коррекционная часть инклюзивной программы является важным компонентом и оказывает развивающее и коррекционное влияние на детей. Но она также важна и при обучении детей в классах коррекции. Им также необходима помощь психолога, логопеда, а зачастую и дефектолога. Мы получили значимые различия по методикам «Сложные аналогии» и «Матрицы Равена», что говорит о наличии существенной разницы между контрольной и экспериментальной группой. Возможно, данное влияние оказала инклюзивная среда и специальная коррекционная программа, но не стоит забывать, что дети с ОВЗ обучающиеся по инклюзии могут обладать и приближенным,а даже нормативным интеллектов, в отличии от детей обучающихся по коррекционной программе. Мы считаем, что инклюзивное образование в России еще находится в начале своего пути и специалистам и учителям предстоит уделять много вниманию его развитию, повышению эффективности и устранению возникающих проблем и трудностей. Список используемой литературы С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина «Инклюзивное образование». Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. Загуменнов, Ю.Л. «Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся» - Минская школа сегодня. – 2008. – № 6. Зайцев Д.В. «Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России».– Саратов: Научная книга, 2003. Павел Романов, Елена Ярская-Смирнова Образовательная интеграция детей-инвалидов// интернет ресурс книга Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России/ режим доступа http://paralife.narod.ru/1sociology/politika_invalidnosti_2006/03_obrazovatelnaa.htm. Елена Кузнецова Москва обеспечит детям-инвалидам выбор условий обучения – Бунимович// интернет ресурс РИА Новости/ режим доступа http://www.rian.ru/edu_analysis/20090903/183486517.html Зайцев Д.В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями// интернет ресурс информационно-аналитический портал SocPolitika.ru/ режим доступа http://www.socpolitika.ru/rus/conferences/3985/3986/3988/document4052.shtml Иванова А.Е. Инвалидность населения // интернет ресурс Web-Атлас: «Окружающая среда и здоровье населения России»/ режим доступа http://www.sci.aha.ru/ATL/ra61a.htm Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы// интернет ресурс технологическая школа № 1299/ режим доступа http://school.msk.ort.ru/integration/index.php?p=teor_iovrzpip Возможность инклюзивного (включённого) образования в интегративном классе общеобразовательной школы // режим доступа http://mamadirektor.livejournal.com/2188.htm Конвенция о правах инвалидов. Краткое изложение основных положений// интернет ресурс Портал для людей с ограниченными возможностями здоровья Dislife/ режим доступа http://www.dislife.ru/flow/theme/1000 Битов А.Л. "Особый ребенок исследования и опыт помощи" проблемы интеграции и социализации,– М.: Правда, 2000,С.254 Шварц С. "Пересматривая наше понимание инклюзии и определяя ее значение для детей". Материалы Национальной Недели инклюзивного образования США, 2001. Инклюзивное образование, http://www.deti.rian.ru/grani http://www. ifprussia.ru «Инклюзивное образование в Великобритании». Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование.- 2005.- № 1.- С. 83-95. . Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. .Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011. Инклюзивное образование: право, принципы, практика. М., 2009. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Уч. пос. для студентов пед. вузов. – М.: Просвещение, 2009. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования.- 2003.- № 5.- С. 100-106 . http://www.un.org/russian/documen/declarat/salamanka.pdf. // Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года. . Материалы по инклюзивному образованию http://school.msk.ort.ru/integration/index.php?p=teor_mpio Об интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья http://www.fatihovalf.ucoz.ru/blog/chto_vy_dumaete_ob_integrirovannom_obrazovanii_detej_s_ogranichennymi_vozmozhnostjami_zdorovja/2010-05-26-1 Инклюзивное образование - равные возможности для всех учащихсяhttp://nashiosobiedeti.ucoz.ru/news/inkljuzivnoe_obrazovanie_ravnye_vozmozhnosti_dlja_vsekh_uchashhikhsja/2010-09-04-246 Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалыhttp://www.dislife.ru/flow/theme/4696/. Л.П. Пономаренко. Психологическая профилактика дезадаптации учащихся в начале обучения в средней школе. Методические рекомендации для школьных психологов. — Одесса: Астра-Принт, 1999. Исключение лишнего / Альманах психологических тестов. М., 1995, С.143-152. ПРИЛОЖЕНИЕ Графическая беседа «Мой круг общения» Для проведения беседы необходим стандартный чистый лист бумаги (возможен и заготовленный рисунок круга с секторами), два цветных (обычно применяются красный и черный) и простой карандаши. Процедура  Экспериментатор начинает беседу со слов: «Я знаю, что любой человек не очень любит отвечать на вопросы незнакомого. Давай лучше мы вместе попытаемся изобразить твою жизнь на рисунке, а потом обсудим некоторые интересные и важные ее моменты». Практика показывает, что такое введение снимает настороженность, присущую началу общения с незнакомым человеком, неожиданное предложение заинтересовывает ребенка и делает его готовым к сотрудничеству с взрослым. Дальнейший ход работы направляется следующими побуждениями. 1. Давай представим, с кем и где тебе приходится общаться в течение всего дня, каждому найдем место («дом») в круге твоего общения. Консультант рисует круг и, советуясь с ребенком, последовательно делит его на секторы (сферы общения). После проведения вертикальной черты образуются два сектора: «школа» и «вне школы». Горизонтальная черта выделяет секторы «сверстников» и «взрослых». В зависимости от целей беседы, понимания ребенком предмета обсуждения, необходимости упрощения и др. отведение пространства разным сферам общения может быть несколько иным. Например, в школе – ребята, учителя; вне школы – ребята во дворе, дома – родные. В других случаях верхнее и нижнее полукружия могут означать соответственно сферы благополучно-радостного общения (общения со знаком «+») и неблагополучно-огорчительного (общение со знаком «–»). 2. Теперь надо «заселить» каждый «дом» людьми; те, с которыми тебе приходится сталкиваться более близко, это могут быть и симпатичные тебе люди (друзья, приятели), а могут среди них оказаться и неприятные, ты бы с ними и не хотел общаться, но приходится по самым разным причинам. Консультант вводит с помощью условного обозначения (прямоугольника на окружности) всех названных ребенком детей и взрослых, при этом выясняет возраст, обстоятельства взаимодействия. Как правило, ребенок сам охотно начинает обо всех и всем подробно рассказывать. 3. Давай обозначим в твоем круге людей, с которыми у тебя сложились добрые отношения, и тех, общение с которыми тебя огорчает. В ходе этой процедуры (обозначения разным цветом – штриховка прямоугольника красным и, например, синим) консультант узнает многие подробности, обстоятельства, характер оценок сложившейся ситуации, например, меру вины в создавшихся плохих отношениях, повод, приведший к затруднению в общении, и силу эмоционального переживания радостных и огорчительных социальных контактов. На этом же этапе можно выяснить и обозначить выраженность модальности переживания (через частоту штриховки каждого прямоугольника тем или иным цветом). 4. Давай в большом круге нарисуем еще два круга: один – в серединке и еще один – маленький, ближе к центру, а в самом центре поместим тебя, напишем твое имя. А теперь используем два карандаша: темный – «недоброжелательный», «неприятный» и светлый – «радостный», «приветливый», – и покажем, кто как к кому относится, кто больше друг другу доставляет радость, кто и насколько друг другу неприятен. Консультант вместе с ребенком, пользуясь соответствующими цветами, обозначают меру взаимной симпатии и антипатии. Например, если симпатии и антипатии обоюдны и ярко выражены, то между центром («Я» ребенка) и соответствующим прямоугольником на внешней окружности (другой человек) проводится линия соответствующего цвета условной мерой в три интервала. Если симпатия или антипатия выражена неярко, то стрелкой указываются границы отношений – до 1-й или 2-й окружности. В каждом случае выясняется мнение ребенка о характере отношения к нему партнера по общению, соответственно стрелкой обозначаются направление и мера выраженности отношения. Обработка результатов. Итог «графической беседы» предполагает качественный анализ данных. В зависимости от запроса и целей консультации, гипотезы самого консультанта о характере и причинах затруднений ребенка анализ материала может носить разную направленность. Методика «Дерево» (Д.Лампен, в адаптации Л.П. Пономаренко) Содержание методики: Ученикам предлагаются листы с готовым изображением сюжета: дерево и располагающиеся на нем и под ним человечки. Каждый учащийся получает лист с изображением дерева и расположенных на нем человечков (но без нумерации фигурок).Инструкция дается в следующей форме: «Рассмотрите это дерево. Вы видите на нем и рядом с ним множество человечков. У каждого из них разное настроение, и они занимают различное положение. Возьмите красный фломастер и разукрасьте того человечка, который напоминает вам себя, похож на вас, ваше настроение в школе и ваше положение. Возможно, чем выше на дереве находится человечек, тем выше его достижения, тем более он успешен в школе. Теперь возьмите зеленый фломастер и разукрасьте того человечка, которым вы хотели бы быть и на чьем месте вы хотели бы находиться». Бывает так, что некоторые дети просят разрешения обозначить позиции двух человечков. В этом случае не следует ограничивать их выбор, но необходимо зафиксировать, какой человечек был отмечен в первую очередь, какой во вторую, так как соотношение этих выборов может быть достаточно информативным. Интерпретация результатов: Интерпретация результатов выполнения проективной методики «Дерево» проводится исходя из того, какие позиции выбирает данный ученик, с положением какого человечка отождествляет свое реальное и идеальное положение, есть ли между ними различия. Интерпретация разработана с учетом опыта практического применения методики и сравнения ее результатов с наблюдениями за поведением учеников, данных, полученных от учителей и родителей, из беседы с ребенком. Для удобства объяснения каждой фигурке присвоен свой номер. Следует заметить, что позицию № 16 учащиеся не всегда понимают как позицию «человечка, который несет на себе человечка № 17», а склонны видеть в ней человека, поддерживаемого и обнимаемого другим.  Человечки с подписями
|