дип. полный. По данным опроса юнеско (1989 г.), установлено, что 34 стран (43 из 58 опрошенных) признают необходимость развития интегрированного обучения детей с особыми потребностями
 Скачать 0.49 Mb.
|
|
Согласно Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.): каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний. каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности. необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей. лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей. обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования. Выводы все усилия по инклюзивному образованию основаны на правовой идеологии - если мы делаем это из жалости или благотворительности, мы не сможем получить нужные результаты; все дети могут учиться - мы должны создать подходящие условия для их обучения; есть много учреждений, которые работают в интересах детей со специальными нуждами, и они делают свою работу хорошо. Если методы инклюзивного образования разработаны относительно всей системы учреждений, тогда каждый ребенок найдет место для образования, и это место будет наилучшим местом для них, и в этом случае, образование в школе сочетается с проживанием в семье; Принципы очень важны, потому что они помогают людям, работающим в этом направлении, проводить оценку своей работы. Таким образом, аргументы в поддержку инклюзии бесспорны. Аргументы против инклюзивного образования, в основном, сводятся к тому, что дети-инвалиды получают при таком обучении более низкий уровень знаний, или при их обучении возникают некоторые социальные сложности. Этим утверждениям довольно трудно найти какое-либо подкрепление. Но инклюзия несёт преимущества и детям без особенностей развития. Можно выделить следующие преимущества инклюзии для обычных учащихся или одарённых детей: Для обычных или одарённых детей нахождение в классе детей с особенностями развития не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения. Представления о том, что дети-инвалиды нарушают процесс обучения в классе - несостоятельны. Время, которое на уроке уделяется детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратит на обычных учеников. Обычные ученики и одарённые дети могут получить преимущества при инклюзивном подходе к образованию за счёт улучшения качества обучения и совершенствования педагогических технологий работы в классе. Некоторым детям с инвалидностью при обучении необходимы новые технологии образования; например, использование информационных технологий очень часто бывает необходимо при обучении детей с инвалидностью. Другие дети получают преимущества от использования этих технологий, и, кроме того, все остальные ученики могут пользоваться этими программами и технологиями в то время, когда они не являются необходимыми для обучения детей с инвалидностью. Обычные дети или одарённые ученики получают преимущества в инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. Деньги, полученные из «специальных программ», могут быть использованы как для поддержки обучения не только детей с инвалидностью, но и их здоровых сверстников. Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с инвалидностью. В инклюзивном классе обычные или одарённые дети учатся уважать и ценить своих одноклассников с инвалидностью, видеть то, что лежит за чертой инвалидности или одарённости, различать социальные стигмы. Необходимо также сказать, что существование инклюзивных школ позитивно сказывается на типично развивающихся детях, а не только на учениках с инвалидностью. Помогая сверстникам с ограниченными возможностями активно участвовать в образовательной и социальной деятельности, обычные дети, незаметно для себя, получают важнейшие жизненные уроки. Этот положительный опыт заключается в росте социальной сознательности, в осознании отсутствия различий между людьми, в развитии самосознания и самооценки, в становлении собственных принципов, и последнее, но не менее важное - способствует искренней заботе и дружбе. Таким образом, можно сделать вывод, что современная общеобразовательная программа должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного образования, а именно - принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося и удовлетворение особых потребностей каждого ребенка. Благодаря активному обсуждению проблемы обучения детей-инвалидов в России правительство РФ приняло ряд законов, положений о защите прав инвалидов и по улучшению их жизни, подписало Конвенцию ООН «О правах инвалидов», т.е. государство стало формировать законодательно-нормативную базу об улучшении жизни людей с ограниченными возможностями, в том числе и о специальном инклюзивном образовании, которое направленно на помощь детям-инвалидам адаптироваться в современных условиях жизни, кроме того введение данной формы образования должно изменить общественное мнение восприятия инвалидов как опасных, ограниченных, «лишних» людей. В Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской областях в качестве эксперимента в определенном количестве школах введена система инклюзивного образования. Это конечно важный шаг по развитию и внедрению данной системы, но хотелось бы отметить: Количество областей вошедших в эксперимент ограниченно, в то же время детей-инвалидов большое количество по всей России, в том числе и в отдаленных районах, поселках, селах. Модель внедрения инклюзивного образования носит экспериментальный характер. С учетом того, что проблема образования детей-инвалидов обсуждается с 90-х годов, мы можем говорить о медленном внедрении данного вида образования, и одной из причин этого является недостаточное финансирование, выделения средств на переоборудования детских учреждений в соответствии с нуждами детей-инвалидов, переобучение педагогического состава, разработку методик и т.д. По моему мнению, проблеме обучения детей с ограниченными возможностями здоровья государству следует уделять больше внимания, т.к. эти дети должны иметь равные права со здоровыми детьми, ведь среди них так же есть способные дети в учебе, талантливые, одаренные, но не способные «влиться» в общественную жизнь самостоятельно. Эмпирическая часть Описание исследования Целью данной работы является – рассмотреть эффективность коррекционной работы в инклюзивном пространстве общеобразовательной школы и выявить ее сильные и слабые стороны. Для решения данной цели поставлены следующие задачи. Теоретические задачи: Проанализировать литературу по выбранной тематике Изучить представления о инклюзивном образовании и коррекционной работе На основе изученной информации сформировать собственное мнение. Практические задачи: Сформулировать эмпирические компоненты исследования: объект, предмет и гипотезу Сформировать выборку соответствующую целям и задачам исследования Провести исследование Сформулировать выводы и подвести итоги Объектом данной работы является инклюзивное пространство МКОУ Чухломская средняя общеобразовательная школа Предметом данного исследования является – эффективность реализации коррекционной работы в инклюзивном пространстве МКОУ Чухломская средняя общеобразовательная школа Гипотеза – коррекционная программа повышает эффективность инклюзивного образования и является его важнейшим компонентом Проблема – принятие индивидуальности каждого ребёнка и создание ему таких условий обучения, которые необходимы для удовлетворения его особых потребностей. Для реализации целей и задач исследования мы проанализируем коррекционную работу в инклюзивном пространстве МКОУ Чухломская средняя общеобразовательная школа. Это будет сделано с помощью авторского опросника для учителей и родителей, а также сравнения основных показателей познавательных процессов до и после начала коррекционной работы. В качестве выборки выбраны общеобразовательные классы 7, 8 и 9 потому, что в них находятся дети, к которым предъявляются особые образовательные требования и соответственно реализуется инклюзивная образовательная программа. Кроме того, с помощью авторского опросника изучались мнения учителей об особенностях реализации инклюзивной практики в конкретном образовательном учреждении. Описание выборки: выборка состоит из контрольной и экспериментальной групп. В контрольную группу входят дети обучающиеся в классе коррекции, в экспериментальную группу – учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, включенные в систему инклюзивного образования. В исследовании были применены следующие методики: Графическая беседа « Мой круг общения» Проективная методика «Дерево» Методики для изучения эффективности коррекционно-развивающей помощи: Четверный лишний, Счет по Крепелину, Аналогии, МатрицыРавена 2.2. Описание использованных методик Для измерения характера межличностных отношений в коллективе детей использовалась графическая беседа «Мой круг общения». Параметрами измерения в данной методике являются:широта взаимодействия (количество субъектов взаимодействия в разных сферах общения);модальность переживания взаимодействия;обоснованность характера взаимодействия;взаимность и мера симпатий и антипатий. Дальнейшее описание процедуры исследования и обработки результатов находится в приложении. Проективная методика «Дерево» (Д.Лампен, в адаптации Л.П. Пономаренко) Методика «Дерево» Л.П. Пономаренко может использоваться для оценки успешности адаптации ученика в начале школьного обучения и при переходе в среднее звено. Методика позволяет достаточно быстро определить особенности протекания адаптационного процесса, выявить возможные проблемы ребенка. Дети, погружаясь в рисуночную деятельность, с удовольствием выполняют предложенные задания, легко отождествляют себя с тем или иным человечком. В результате анализа результатов мы можем оценить как нормально протекающую адаптацию, так и уход в себя, отстранение, дружескую поддержку. Для исследования успешности коррекционного компонента использовались методики: Четверный лишний, Счет по Крепелину, Сложные аналогии, МатрицыРавена Методика «Четвертый лишний» или «Исключение лишнего» исследует уровень развития мышления, а именно - способности к обобщению и абстрагированию, умение выделять существенные признаки.Методика имеет два варианта: первый вариант – исследование на предметном, второй – на вербальном материале. Методика «Счет по Крепелину» В 1895 году Э. Крепелин предложил методику, представляющую собой таблицу, на которой длинными рядами напечатаны пары цифр, подлежащие сложению. Первоначально методика предназначалась для исследования волевых усилий, упражняемости и утомляемости. В настоящее время она приобрела более широкое применение. Методику можно использовать для изучения устойчивости внимания, переключаемости внимания (с видоизменением инструкции), умственной работоспособности и психического темпа.Методика применяется для изучения внимания взрослых испытуемых и детей, начиная с младшего подросткового возраста. Используется в клинической, школьной и профессиональной психодиагностике. Методика «Сложные аналогии» Цель: методика используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Предназначена для испытуемых подросткового, юношеского возраста и взрослых. , Описание: методика состоит из 20 пар слов - логических задач, которые предлагается решить испытуемому. Его задача - какой из шести типов логической связи заключен в каждой паре слов. В этом ему поможет "шифр" - таблица, в которой приводятся образцы использующихся типов связи и их буквенное обозначение А, Б, В, Г, Д, Е. Испытуемый должен определить отношение между словами в паре, затем найти "аналог", то есть выбрать в таблице "шифр" пару слов с такой же логической связью, а после этого отметить в ряду букв (А, Б, В, Г, Д, Е) ту, которая соответствует найденному аналогу из таблицы "шифр". Время выполнения задания ограничено тремя минутами. Материал: бланк методики, бланк протокола регистрации ответов. Инструкция: "На бланке перед Вами 20 пар, состоящих из слов, которые находятся между собой в логической связи. Напротив каждой пары 6 букв, которые обозначают 6 типов логической связи. Примеры всех 6 типов и соответствующие им буквы приведены в таблице "шифр". Вы должны во-первых, определить отношение между словами в паре. Затем подобрать наиболее близкую к ним по аналогии (ассоциации) пару слов из таблицы "шифр". И после этого в буквенном ряду обвести кружком ту из букв, которая соответствует найденному в таблице "шифр" аналогу. Время выполнения задания - 3 минуты. Методика «Матрицы Равена» Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов. Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии. В серии А - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы. Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце. Серия С - построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру. Серия В - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях. Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур. Модифицированная методика «Незаконченные предложения» Оригинальная методика незаконченные предложения позволяет выявить осознаваемые и неосознаваемые установки человека, показывает его отношение к родителям, семье, к представителям своего и противоположного пола, к вышестоящим по служебному положению и подчиненным, ксвоим страхам и опасениям, к чувству вины, к прошлому и будущему, к жизненным целям. Все предложения теста можно объединить несколько групп, отражающих отношение личности к семье, межличностным отношениям, отношениям между мужчиной и женщиной и самовосприятию. Тест был разработан Джозефом М. Саксом и С. Леви в 1950 годах (Sackssentencecompletiontest, SSCT), относится к проективной диагностике, является вариацией техники словесных ассоциаций. Методика апробирована Г.Г. Румянцевым (1969), показавшим ее эффективность для проведения реабилитационных мероприятий. 2.3. Анализ и описание полученных результатов. В исследовании участвовали 2 группы детей по 15 человек. Первая группа – контрольная , состояла из учеников коррекционного класса. Вторая –экспериментальная группа состояла из детей с ограниченными возможностями здоровья, включенными в систему инклюзивного образования. Эмпирические замеры были проведены дважды – в начале обучения и в конце третьей четверти учебного года. Процедура обследования была выбрана индивидуальная. Рассмотрим и проанализируем полученные результаты. Результаты по методике «Дерево» у испытуемых контрольной группы Обозначим в таблице номера выбранных фигурок на картинке.
Анализируя полученные результаты, мы можем отметить, что в начале учебного года для учеников характерен выбор человечков говорящих о нормальной адаптации (№ 10,15), о установке на преодоление препятствий (№ 1,3,6,7), общительность и дружескую поддержку (№2, 11, 12, 18, 19) что соответствует адекватному эмоциональному состоянию в начале учебного года, стремлению к достижению успехов и общению с одноклассниками. Во время второго замера мы получаем несколько иные результаты, часть ответов характеризуется как отстраненность, уход в себя (№ 8), мотивация на развлечения (№ 9), а также общая усталость, утомляемость, слабый запас сил (№ 5), что говорит о снижении общей работоспособности и соответственно успешности в обучении. В контрольной группе к концу учебного года заметно нарастание усталости, снижение мотивации, интереса к учебной деятельности, преобладание мотива поиска развлечений. Но, важно и отметить, что во время 1-го и 2-го замера в группе присутствуют испытуемые сохранившие свой выбор без изменения, что говорит о стабильности их адаптационного состояния. Эти результаты следует рассматривать в отдельности, т.к. они даже противоположны, например, №1 говорящий об установке на преодоление препятствий и № 9 говорящий о преобладании мотивации на развлечения, № 8 отстраненность учебного процесса и уход в себя. Мы считаем, что данные результаты характеризуют успешность общей адаптации каждого конкретного ученика и успешности проводимой коррекционной работы. Рассмотрим результаты экспериментальной группы по методике «Дерево»
Анализируя результаты экспериментальной группы, мы можем отметить, что для большей части детей характерны высокие адаптивные показатели, как в начале, так и в середине года. Так для участников экспериментальной группы характерна большая константность в выборах. Анализируя данные с помощью статистического пакета STATISTICA 13 мы получили следующие результаты: сравнение 1х срезов в контрольной и экспериментальной группе U-критерий Манна-Уитни равен 84.5Критическое значение U-критерия Манна-Уитни при заданной численности сравниваемых групп составляет 6484.5 > 64, следовательно различия уровня признака в сравниваемых группах статистически не значимы (р>0,05). И сравнение 2х срезов в контрольной и экспериментальной группе по методике «Дерево» U-критерий Манна-Уитни равен 77.5Критическое значение U-критерия Манна-Уитни при заданной численности сравниваемых групп составляет 6477.5 > 64, следовательно различия уровня признака в сравниваемых группах статистически не значимы (р>0,05). Возможно, данные результаты связаны с малочисленностью групп, а также с особенностью выбранного теста. Кроме того, следует учитывать, что дети участвующие в обследовании обладают в чем-то схожими характеристиками, разницей в их обучении является инклюзивный подход во втором случае. Проанализируем методику «Исключение лишнего». Во время первого замера детям предъявлялись картинки, во втором вербальный вариант теста.
Анализируя показатели методики «Исключение лишнего» в контрольной группе, можно отметить, что баллы по первому замеру достаточно низкие, для большинства испытуемых было характерно конкретность мышления, затруднение с определением родового понятия и подбором обобщающего слова. К концу 3й четверти во время второго замера результаты немного улучшились, кроме испытуемых, которые дали во время первого среза хорошие ответы. Рассмотрим показатели экспериментальной группы по методике «Исключение лишнего»
С помощью статистической программы обработки данных мы получаем следующие результаты по сравнению первых срезов в контрольной и экспериментальной группах-U-критерий Манна-Уитни равен 99.5Критическое значение U-критерия Манна-Уитни при заданной численности сравниваемых групп составляет 6499.5 > 64, следовательно различия уровня признака в сравниваемых группах статистически не значимы (р>0,05) При статистической обработке 2го среза мы получаем следующие результаты -U-критерий Манна-Уитни равен 111 Критическое значение U-критерия Манна-Уитни при заданной численности сравниваемых групп составляет 64111 > 64, следовательно различия уровня признака в сравниваемых группах статистически не значимы (р>0,05). Рассмотрим результаты методики «Сложные аналогии»
Анализ результатов контрольной группы показывает, что испытуемым характерна слабость в установлении логических связей, понимания логических конструкций. Логическое мышление развито на низком уровне. При повторном срезе мы видим, что результаты незначительно, но улучшаются. Проанализируем результаты экспериментальной группы.
Т.к. в экспериментальной группе находятся дети с ОВЗ, часть из которых имеют соматические заболевания, их уровень развития интеллектаприближен к норме и соответственно их аналитические способности должны быть также высоки. Во время второго среза динамика также незначительна, что говорит о сформированности характеристики. Сравнивая показатели первого и второго среза в контрольной и экспериментальной группах, мы получаем статистически значимые различия, что говорит о том, что коррекционно-развивающий компонент оказал наибольшую эффективность на развитие логического мышления. Первый срез: U-критерий Манна-Уитни равен 49Критическое значение U-критерия Манна-Уитни при заданной численности сравниваемых групп составляет 6449 ≤ 64, следовательно различия уровня признака в сравниваемых группах статистически значимы (р<0,05) Второй срез: |