1 глава перепис. По утверждению исследователей в области клинического мышления И. И. Мантатова, В. С. Тюхтипа, А. В. Славина, Н. Г. Салминой и др
 Скачать 454.48 Kb.
|
|
2.3. Анализ результатов и динамики формирования клинического мышления студентов медицинского института на примере МИ СурГУ Анализ гносеологических и психологических особенностей клинического мышления важен для определения основных направлений и перспектив его развития у студентов. Одну из важнейших задач высшего медицинского образования можно обозначить как подготовку грамотных врачей, способных максимально качественно выполнить свои профессиональные функции в условиях реальной клинической практики. Грамотный клиницист — это врач, имеющий хорошую базу знаний и способный клинически мыслить. Особенность нашей профессии заключается в том, что без этой способности даже знание многих фактов, имеющих отношение к больному, может оказаться недостаточным для успешного распознавания болезни и эффективного ее лечения. Традиционно принято считать, что врачебное искусство складывается из нескольких составляющих: 1) объема накопленных знаний, необходимых для понимания причин и патофизиологических механизмов заболеваний; 2) клинического опыта; 3) интуиции; 4) набора качеств, которые в совокупности составляют так называемое «клиническое мышление». Постараемся сформулировать определение, что же такое «клиническое мышление»? «Клиническое (врачебное) мышление - специфическая умственная деятельность практического врача, направленная на наиболее эффективное использование теоретических научных знаний, практических навыков и личного опыта при решении профессиональных (диагностических, лечебных, прогностических и профилактических) задач для сохранения здоровья конкретного пациента». Исторически российская медицина, вобрав в себя все лучшее из медицины Европы и Востока, явила нам много известных клиницистов, подчеркивавших роль нешаблонного, индивидуального подхода, требовавшего правильно мыслить в процессе лечения пациента. «Я скажу вам кратко и ясно: врачевание состоит в лечении самого больного. Вот вам вся тайна моего искусства, каково оно ни есть! Вот вам вся цель Клинического института! Должно лечить самого больного, его состав, его органы, его силы...» Так писал в начале XIX в. Матвей Яковлевич Мудров, один из реформаторов высшей медицинской школы России. Заслугой еще одного великого отечественного клинициста Сергея Петровича Боткина (рис. 51) является данный им синтез клиники и физиологии на основе последовательного материалистического миросозерцания. «Это новое направление, которое клиническая медицина получила благодаря С.П. Боткину, развивалось вплоть до наших дней, когда принципы боткинской клиники послужили одной из основ советской медицины», писали в 1968 г. авторы Большой Советской энциклопедии. Только привлекая на службу клинической медицины достижения физики, химии, биологии, врач со времен Боткина создает прочную основу для глубокого понимания сути болезненного процесса. Каковы же особенности клинического мышления? Клиническое мышление (рис. 52) являет собой весьма специфическую область человеческого мышления, которая принципиально отличается от мышления инженера, строителя и даже научного работника, сближаясь с ними в нестандартных ситуациях, случаях с неполной информацией, что возможно, конечно, в любой профессиональной деятельности. «Поэзия вся — езда в незнаемое», эти слова В. Маяковского можно отнести и к медицине. Заметим, что клиническое мышление нельзя также отождествлять с научным (формально-логическим), философским или образнохудожественным, так как оно представляет собой сочетание всех указанных видов мышления. Основная сложность состоит в том, что в каждом конкретном случае удельный вес разных видов мышления всегда отличен, что и предопределяет неповторимость и сложность врачебного мышления. Поясним вышесказанное на примере отличий клинического мышления от общенаучного. Во-первых, врач, как правило, имеет дело с несколькими неизвестными. В отличие от технических и математических решений врачебные выводы не имеют силы безусловной достоверности, так как всегда несут в себе определенную вероятность ошибки. Другая особенность — необходимость принятия решений в условиях дефицита времени на обдумывание, что может подстегивать, либо тормозить и деформировать врачебную мысль. И, наконец, само взаимоотношение врача и больного неизбежно окрашивает мыслительный процесс врача и все коллизии взаимоотношений в эмоциональные тона. Эмоциональный компонент — еще одна важная особенность клинического мышления. Тем не менее, в его основе лежат законы и принципы преимущественно формальной логики, а любимое занятие сыщика Шерлока Холмса, — решение загадок с множеством неизвестных, — вполне рядовое врачебное занятие. Без овладения этими принципами на сознательном уровне врач не может качественно решать стоящие перед ним профессиональные задачи. Чаще всего, говоря о клиническом мышлении, в первую очередь имеют в виду диагностику. Термин «диагноз» во врачебной практике употребляется в двух смыслах. Диагнозом называют болезнь или патологическое явление (например, интоксикацию), устанавливаемое в результате исследования больного. В другом смысле диагнозом называют сам процесс распознавания болезни — диагностический поиск. Известно, что любой клиницист испытывает значительные трудности при постановке диагноза, а начинающий врач в особенности. Как бы то ни было, именно умение поставить правильный диагноз — важнейшая профессиональная компетенция врача. Данное утверждение является аксиомой и отражено в основополагающих документах, регулирующих врачебную профессию — от клятвы Гиппократа до Образовательных программ по клинической фармакологии, утвержденных профильным министерством страны. По мере накопления практического опыта каждый врач вырабатывает как бы собственную, только ему присущую систему диагностики, стиль и методы мышления у постели больного. Фактически каждый раз «изобретается велосипед», однако методология поставки диагноза существует, она должна изучаться и быть рано или поздно освоена. Но сначала будет правильнее конкретизировать это понятие. Методология диагноза (синонимы: диагностическое мышление, диагностические алгоритмы, логика диагноза) — это путь мысли врача от первых секунд встречи с больным до установления диагноза. Наиболее существенная черта диагностического мышления видится нам в способности к умственному воспроизведению внутренней динамической картины болезни. Это и есть ключ к ее распознаванию, постижению или, иными словами, диагностике. Тем не менее, при постановке диагноза врач всегда должен найти доказательства. В любом доказательстве всегда имеются три составляющие: 1) тезис — что требуется доказать; 2) аргументы — основания доказательства (информация); 3) способ доказательства — логический ход рассуждения. При этом в отличие от всех иных видов доказательств, где из трех составляющих неизвестна одна или две, клиницисту часто приходится иметь дело с тремя неизвестными. Во-первых, врач ведет поиск первичной информации (что «дано» в клинической задаче) самостоятельно или с помощью коллег. Этот раздел традиционно обозначается как диагностическая техника, включающая освоение и применение разнообразных методов исследования больного, начиная с расспроса и заканчивая сложнейшими техникоинструментальными исследованиями. Во-вторых, для правильной работы мыслительного процесса врача полученная первичная информация должна быть определенным образом расчленена и сгруппирована. По традиции такие приемы именуют анализом и синтезом. Имеющийся синдром необходимо верно интерпретировать и одновременно вести поиск иных признаков, облегчающих диагностику. Именно поэтому в диагностическом процессе издавна выделяется раздел под названием семиотика (семиология) — изучение диагностического значения симптомов, механизмов их развития, что позволяет не просто механически запоминать наборы признаков при тех или иных болезнях, но представлять, почему и каким образом появляется симптом. При подобном подходе семиотика как бы сближается с познанием патогенеза, и отдельные признаки «подсказывают» врачу, как происходит развитие патологического процесса. В-третьих, анализ и синтез материала должны перерасти в методологию, логику врачебного диагноза. В реальности этот этап представлен логической, т.е. непротиворечивой обработкой полученной информации, и служит способом доказательства. Поставленный диагноз никогда не должен рассматриваться как нечто незыблемое. Со времен С.П. Боткина в отечественной медицине укоренилось представление, что диагноз следует рассматривать как диагностическую гипотезу. Это означает, что в отличие от математики и техники, в медицине полученное доказательство (диагноз) в большинстве случаев вероятностен, с той или иной степенью достоверности. Поэтому врач всегда должен быть готов к пересмотру диагностического заключения при появлении новых противоречивых фактов. Болезнь не застывший монумент, а представляет собой «живой» процесс в живом организме, поэтому со времен античности появилось врачебное правило о необходимости наблюдения за больным и течением патологического процесса. Данное соображение представляет собой ответ на недоумение студентов и части врачей по поводу ежедневных обходов в стационаре и достаточно частого контроля при амбулаторном лечении. Следует признать, что в настоящее время теория построения диагноза разработана недостаточно и напоминает заброшенную вещь, пылящуюся на чердаке. На наш взгляд, это обусловлено тремя обстоятельствами. Во-первых, чрезвычайной сложностью проблемы. Даже самые простые диагностические тесты, поддающиеся компьютерной обработке, с трудом пробивают дорогу в виде «машинной диагностики». В качестве примера достаточно привести компьютерную расшифровку электрокардиограмм, которая до сих пор не нашла широкого применения из-за большого диагностического брака. Во-вторых, недостаточным интересом к теории диагноза. Вспомним три прекрасные книги о врачебной профессии. Монография И.А Кассирского «О врачевании» настолько интересна, что переиздана в 1995 г., спустя 25 лет после первого издания. Но в ней можно отыскать лишь несколько страничек о теории диагноза. В великолепных книгах опытнейших врачей Г. Глезера «Мышление в медицине» и Е.И. Чазова «Очерки диагностики» есть много раздумий о профессии, о трудном пути, на который вступает начинающий врач, о медицинское этике. Однако о том, как строится диагноз, какова его логическая структура, говорится очень мало. В-третьих, расширяющимися технико-инструментальными и лабораторными возможностями обследования. Врачам порой кажется, что достаточно сделать несколько дополнительных исследований, и диагноз станет ясен. Чем больше диагностический арсенал медицины, тем лучше. Это очевидно. Но появление новых методов диагностики и обследования, согласно диалектическому правилу, не только благо, но и таит в себе достаточно серьезные негативные моменты. Перечислим эти нежелательные последствия технизации. 1. Стремление некоторых врачей и больных широко применять новые методы обследования, порой без должных оснований, по принципу: «а вдруг что-нибудь найдем». 2. Обилие технических возможностей обследования ведет к пренебрежительному отношению врачей к «дедовским» методам классического исследования. Мотивация в данном случае очень проста: зачем, к примеру, учиться диагностировать пороки сердца путем непосредственного обследования больного, если можно выполнить ультразвуковое исследование. 3. Сознательное и неосознанное упование части врачей не на собственное мышление, диагностический поиск, а на подсказку со стороны узких специалистов: врача-рентгенолога, лаборанта, функционалиста и т.д. Данный пункт служит продолжением и выводом из предыдущего. Врач, не владеющий в должной мере специфическим мышлением, стремится «набрать» как можно больше информации о больном, надеясь в этом ворохе отыскать нужное, собственно диагноз. Чаще всего такой путь оказывается обманчивой иллюзией, ибо прямые подсказки со стороны параклинических служб не очень часты, а обилие сведений при недостаточной способности врача к анализу и синтезу ведет лишь к дополнительным диагностическим трудностям. Избыток чего бы то ни было редко полезен. В любом деле следует искать меру — грань между ненужным изобилием и нехваткой насущного. Невозможно научиться клиническому мышлению без общения с больными, без раздумий над диагнозом. Рано или поздно любой врач в той или иной мере овладевает специфическим мышлением, присущим данной профессии. Правда, это происходит по большей мере стихийно в процессе обучения («делай как я»), при общении с коллегами, методом проб и ошибок, по наитию и догадкам. Насколько известно автору, обычно в наших вузах ни одна кафедра, включая кафедру пропедевтики, не читает лекций на тему методологии диагноза. Это представляется странным, так как практически все клинические кафедры уделяют много внимания обучению диагностической технике и семиотике заболеваний. Таким образом, возник своеобразный перекос образования в сторону изучения исследований пациентов, но ощущается недостаток в изучении того, как строится диагноз, — теории и логики диагноза. На наш взгляд, решение подобной задачи вполне по силам кафедрам факультетской терапии наших вузов (рис. 53). Все обо всем: Клинические мышление врача и логика постановки диагноза Рис. 53. Задачи кафедр факультетской терапии Более конкретен алгоритм диагностического поиска (рис. ___). Сегодня в образовательных стандартах третьего поколения мы имеем три блока в программах высшего медицинского образования: гуманитарный, общемедицинский и клинические дисциплины. Методология постановки диагноза, диалектический подход к этой проблеме, развитие клинического мышления — все эти позиции должны, раскрываясь в рамках разных дисциплин по-разному, присутствовать во всех указанных блоках. В заключение, напомним читателю, что мы живем в эпоху перемен. Так, сегодня время: • доказательной медицины; • стандартизации и унификации; Все обо всем: Клинические мышление врача и логика постановки диагноза • глобальных подходов; • высоких технологий и информатизации всего и вся; • реформирования, как самого здравоохранения, так и высшей медицинской школы. По каждому из этих пунктов можно вести продолжительную дискуссию, и все перечисленные процессы влияют на то, как изменяется наш взгляд на клиническое мышление. Как лечить больного, по стандарту или индивидуально подходя к каждому клиническому случаю, этот вопрос определяет очень многое в нашей клинической работе. «Что русскому хорошо, то немцу смерть», — говаривали наши земляки в Великую Отечественную войну. Умному нужна идея, дураку — схема. Как это все объединить в одном стандарте — непростой вопрос. По существу, стандарты медицинской помощи и клиническое мышление являют собой «единство и борьбу противоположностей», как любили говорить классики. Сегодня, когда глобальная стандартизация наступает на всех фронтах, стандарты ISO внедряются повсеместно, процесс диагностики и лечения не везде поддается стандартизации. В том числе потому, что медицина еще не во всех областях может быть названа наукой. С целью диагностики уровня сформированности клинического мышления приведен тест клинического мышления. Он включает пять разделов (субтестов), задания которых требуют от испытуемых в процессе создания образа работы с величиной объектов (задание 1), их формой (задание 2), а также оперирования образами, приводящего к мысленному видоизменению положения объекта (задание 3), его структуры (задание 4), к одновременному изменению клинического положения и структуры образа (задание 5). Таким образом, два вида заданий были направлены на выявление процесса создания образа и три вида – на фиксацию типов оперирования образом. Опытно-экспериментальная работа по формированию клинического мышления _________________________________________________________________________________________________________________  Данный тест можно применять для анализа особенностей различной деятельности студентов (создание образов, оперирования образами) в процессе выполнения ими заданий теста.За одно правильно выполненное задание, студент получает 1 балл, если задание выполнено неправильно – ноль балов. Максимальная сумма баллов за пять правильно выполненных заданий составляет пять баллов. По результатам проведённого теста (прил. 2) были выявлены 4 уровня развития клинического мышления: В ходе изучения факультативного курса «Создание комиксов» учащиеся выполняют творческий проект на свободную тему. Выполнение творческого проекта способствует развитию творческих способностей, инициативы, логического мышления, познавательных и воспитательных функций, углублению и закреплению полученных знаний, умений, навыков, а самое главное способствует развитию клинического мышления учащихся. Именно в процессе наивысший (5 баллов) – характеризуется умением студента адекватно воспринимать объекты, используя клиническое мышление в единстве содержания и формы; восприятия целостное, в нем гармонически сочетается интеллектуальное и эмоциональнее. У студента большая степень свободы оперирования (манипулирования, трансформации) образом на разном графическом материале, свобода перехода от одного вида изображений к другому (например, от рисунка к чертежу, от чертежа к чертежу, от чертежа к схеме и обратно); высокий (4-3 балла) – для этого уровня характерна адекватность восприятия объекта, однако его анализ носит словестно-логический характер с низким уровнем восприятия образов. Оперируя созданными образами, студенты легко изменяют их как по пространственному положению, так и по структуре (форме). Созданные ими образы отличаются большой устойчивостью, прочностью и динамичностью. Они легко изменяют систему пространственной ориентировки в произвольно заданной точке отсчета. Возникающие образы прочно удерживаются в памяти на каждой стадии преобразования. Пространственные операции большей частью осуществляются ими без опоры на изображения, в уме. Характерной особенностью мыслительной деятельности является осознанность всех совершаемых пространственных операций. При этом мыслительные действия согласуются с рациональным подходом к фиксированию изменений пространственных свойств предметов на чертеже; средний (2-1 баллов) – характеризуется насыщенностью и эмоциональностью восприятия с неудовлетворительным степенью умозаключительного расклада. У учащихся формируемые типы довольно мобильны, однако никак не постоянно обладают надежность и надежность в этих моментах, если необходимы закреплять в памяти пластических передвижение Элементов объекта и ставить новые их баланса, необходимые обстоятельством задачи. С-из-за малой стабильности их сочной памяти они никак не успевают изучить абсолютно всех перемен пластических пропорций Элементов другого объекта и прибегают в основной массе ситуации к графичным изображениям, стараясь зафиксировать появляющиеся типы и сформировать опору с целью дальнейших операций; низкий (0 баллов) – характеризуется тем, что студентам более доступны простые случаи перемещения частей предмета, такие как перестановка и сдвиг того или иного элемента без изменения пространственной ориентировки. С большими затруднениями выполняют они операции мысленного вращения части или предмета в целом. При оперировании образом студенты придерживаются системы ориентации в пространстве от фиксированной «в себя» точки отсчета (т.е. от исходной позиции наблюдателя), переход же на новую систему ориентации, требующей отсчета от любой заданной точки в пространстве, связан у них с преодолением больших затруднений. После проведения теста на определение начального уровня сформированности клинического мышления на констатирующем этапе были получены следующие результаты, выведенные в таблице 1 (прил. 3). В таблице 2 представлен результат экспериментальной работы по сформированности уровня клинического мышления на констатирующем этапе. Таблица 2 Результат экспериментальной работы по формированию уровня клинического мышления на констатирующем этапе
Процентное соотношение уровня сформированности клинического мышления на констатирующем этапе можно представить в виде диаграммы 1.  Диаграмма 1. Уровень сформированности клинического мышления студентов на констатирующем этапе Результаты теста, проведенного на констатирующем этапе, показывают, что наивысший уровень составляет 0%, высокий – 20 %, средний уровень – 30 % и низкий – 50%. Проведенное исследование показывает, что среди студентов преобладает низкий уровень сформированности клинического мышления, ни один студент не имеет наивысший уровень, у двоих человек уровень клинического мышления высокий, трое показали средний уровень. В ходе изучения факультативного курса «Создание комиксов» учащиеся выполняют творческий проект на свободную тему. Выполнение творческого проекта способствует развитию творческих способностей, инициативы, логического мышления, познавательных и воспитательных функций, углублению и закреплению полученных знаний, умений, навыков, а самое главное способствует развитию клинического мышления учащихся. Именно в процессе Для проверки эффективности рабочей гипотезы, нами было проведено повторное исследование. Данные приведены в таблице 3 (прил.4). В таблице 4 представлен результат экспериментальной работы по формированию уровня клинического мышления на формирующем этапе. Таблица 4 Результат экспериментальной работы по формированию уровня клинического мышления на формирующем этапе
Процентное соотношение уровня сформированности клинического мышления на формирующем этапе можно представить в виде диаграммы 2.  Диаграмма 2. Уровень сформированности клинического мышления на формирующем этапе Исследование, проведенное __________ показывает, что уровень сформированности клинического мышления студентов медицинского института на примере МИ СурГУ вырос. Наивысший уровень составляет 20%, высокий – 30%, средний – 20% и низкий – 30%. На констатирующем этапе преобладает низкий уровень развития клинического мышления, ни один ученик не имеет наивысший уровень, у семи человек уровень клинического мышления высокий, пять учеников показали средний уровень. На повторном исследовании проводилась сама опытно-экспериментальная работа, и осуществлялось внедрение педагогических условий в процесс обучения. Таким образом, результаты экспериментальной работы по развитию уровня клинического мышления на формирующем этапе показали, что уровень развития клинического мышления вырос. Опытно-экспериментальная работа показала, что для эффективности формирования клинического мышления студентов необходимы следующие педагогические условия: создать образовательную среду; применить индивидуально-дифференцированный подход; осуществить мониторинг процесса формирования клинического мышления у студентов медицинского института на примере МИ СурГУ. Внедрение педагогических условий будет реализовано на формирующем этапе. Важной проблемой школьного образования в современных условиях является подготовка выпускника, имеющего активную жизненную позицию и современное мировоззрение, способного к преобразованию себя и окружающей действительности, к самостоятельному решению различных жизненных и профессиональных задач. Психолого-педагогические исследования показывают, что взаимодействие ребенка с культурной средой существенно влияет на процесс развития его личности. Пространственное мышление само по себе важно во многих профессиях – инженерии, архитектуре, дизайне, астрономии и т.д. Согласно исследованиям, детские навыки клинического мышления сильнее влияют на способность к творчеству и инновациям в будущем Контрольный этап показывает соотношение уровня сформированности клинического мышления студентов на начальном этапе эксперимента и по его завершении, которое можно проследить в диаграмме 3.  Диаграмма 3. Сравнительная характеристика уровней сформированности клинического мышления студентов на констатирующем и формирующем этапах Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы показали, что внедрение предложенных педагогических условий, способствует формированию клинического мышления студентов медицинского института на примере МИ СурГУ. Практика оперировать с образами, их трансформации. Поэтому больше внимания необходимо уделять обогащению их пространственных представлений. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы мы доказали, что процесс формирования клинического мышления студентов, медицинского института на примере МИ СурГУ будет эффективным, если соблюдаются следующие педагогические условия: Создание образовательной среды Применение индивидуально-дифференцированного подхода. Осуществление мониторинга процесса формирования клинического мышления у студентов профиля медицинского института на примере МИ СурГУ. Проведенный анализ результатов исследования позволяет утверждать, что предложенные нами педагогические условия формирования клинического студентов медицинского института на примере МИ СурГУ успешны и могут быть реализованы на практике. Проведенный анализ результатов исследования позволяет утверждать, что предложенные нами педагогические условия развития клинического мышления при изучении факультативного курса «Создание комиксов» успешны и могут быть реализованы в практике учебных учреждений. Полученные в педагогическом эксперименте данные свидетельствуют об эффективности педагогических условий развития клинического мышления при изучении факультативного курса «Создание комиксов». В целом, полученные результаты и выводы позволяют считать цель, задачи исследования выполненными, а гипотезу подтвержденной. Выводы по второй главе Во второй главе нами рассматриваются методология и методы исследования, реализация педагогических условий формирования клинического мышления студентов медицинского института на примере МИ СурГУ, анализ результатов и динамики формирования клинического мышления у студентов медицинского института. Методология педагогического исследования предполагает надситуативную активность мышления. На частном уровне особое значение приобретают освоение принципов и целостности образования, общественной политики, единого подхода, расширение общего образовательного субъекта и первостепенности воспитательных целей в учебном процессе. На констатирующем этапе среди студентов преобладает низкий уровень сформированности клинического мышления ни один студент не имеет наивысший уровень, у двоих человек уровень клинического мышления высокий, трое показали средний уровень. На повторном исследовании проводилась сама опытно-экспериментальная работа, и осуществлялось внедрение педагогических условий в процесс обучения. Таким образом, результаты экспериментальной работы по формированию уровня клинического мышления на формирующем этапе показали, что уровень сформированности клинического мышления студентов вырос. Наивысший уровень составляет 20%, высокий – 30%, средний – 20% и низкий – 30%. Проведенный анализ результатов исследования позволяет утверждать, что предложенные нами педагогические условия формирования клинического мышления студентов медицинского института на примере МИ СурГУпри успешны и могут быть реализованы в практике учебных учреждений и организаций. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Исследованиями, выполненными в рамках общей, возрастной и педагогической психологии показано, что интеллектуальное развитие личности в онтогенезе неразрывно связано с овладением пространством сначала практически, а затем и теоретически. Важной стороной интеллектуального развития является пространственное мышление, обеспечивающее в ходе познания выделение в объектах и явлениях действительности пространственных свойств и отношений (формы, величины, направления, протяженности и т. п.), создание на этой основе пространственных образов и оперирование ими в процессе решения задач. Высокий уровень сформированности клинического мышления является необходимым условием успешного усвоения разнообразных общеобразовательных и специальных технических дисциплин на всех этапах обучения, подчеркивая тем самым актуальность темы исследования. Цель магистерской диссертации заключалась в том, чтобы теоретически обосновать, экспериментально проверить педагогические условия формирования клинического мышления студентов медицинского института на примере МИ СурГУ. Для решения поставленной цели, были поставлены следующие задачи: Раскрыть сущность, структуру и содержание понятия «клиническое мышление студентов медицинского института на примере МИ СурГУ. Рассмотреть совокупность приемов и средств, посредством которых формируется клиническое мышление студентов медицинского института на примере МИ СурГУ. Определить, обосновать и экспериментально проверить действенность педагогических условий, при которых обеспечивается успешность формирования клинического мышления студентов медицинского института на примере МИ СурГУ. Курс «Создание комикса. Часть 2» обращается к проблемам, непосредственно связанным с общественной сущностью человека, формирует пространственное мышления, обогащает культурно-историческую память студентов, не только способствует освоению знаний по гуманитарным предметам, но и формирует у студентов активное отношение к действительности, природе, ко всему окружающему миру. А также улучшает профессиональные навыки. Пособие предусматривает проведение традиционных занятий с использованием разнообразных форм организации учебного процесса, внедрением технологии проектного обучения и объяснительно- иллюстративных методов обучения. Основной формой организации учебного процесса является фронтальная форма обучения, также используется система консультационной поддержки, самостоятельная работа студентов с использованием современных информационных технологий. Организация сопровождения студентов направлена на создание оптимальных условий обучения, исключение психотравмирующих факторов, сохранение психосоматического состояния здоровья студентов. В основе осуществления целей образовательной программы используется информационные технологии, педагогика сотрудничества, технология развивающего образования. В ходе проведенного исследования была подтверждена гипотеза, цель магистерской диссертации достигнута, поставленные задачи решены. Результаты проведенного исследования по формированию клинического мышления студентов медицинского института на примере МИ СурГУ дают основание для следующих выводов: В процессе познания врачом используются множество философских суждений и понятий, которые дают возможность структурировать ему свое клиническое мышление. Прагматизм клинического мышления обеспечивает врачу рациональность и эффективность его основного предназначения-врачевания. Последнее, по мнению одного из наиболее ярких и успешных отечественных клиницистов ХХ века В.Х. Василенко, следует понимать "...действия конкретных представителей медицины (врачей), направленные на ликвидацию и/или ослабление пагубных для здоровья процессов". По мнению другого выдающегося клинициста недавнего прошлого А.Ф. Билибина "...врачевание как феномен, в котором знание, опыт, философия сливаются в особое искусство. Такой феномен позволяет осмыслить то, что происходит с человеком". "Таким образом, - заключает в своей монографии о клиническом мышлении блистательный клиницист И.А. Кассирский - во врачевании переплетаются элементы науки, эмпирики и искусства". В ходе изучения теоретических аспектов формирования клинического мышления студентов медицинского института на примере МИ СурГУ были раскрыты сущность, структура и содержание клинического мышления. Проанализировав несколько определений клинического мышления различных авторов, наиболее точным и полным мы считаем определение Царегородцев Г.И.: «Клиническое мышление - это содержательно специфицированный процесс диалектического мышления, придающий целостность и законченность медицинскому знанию» [70, с.15]. Построение вузовского обучения в значительной степени определяется возрастными и психологическими особенностями студентов. Средний возраст студентов, обучающихся в вузе – 18-20 лет. Для того чтобы в процессе обучения формировалось клиническое мышление, необходимо постоянное размышление студента, понимание и принятие решений в преобразовании различных объектов в образы, затем в чертежи и наоборот; то есть человек должен проявлять активность в деятельности, в которой реализуются его творческие способности [63, c.89]. Тогда главным для студентов становится активное качественное преобразование своего внутреннего мира, что ведет к принципиально новому способу жизнедеятельности. Юношеский возраст – этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально – трудовых и др. Он характеризуется завершением становления психологической личности и зрелости мышления обучающихся. В рамках поставленной цели магистерской диссертации были выявлены следующие педагогические условия, при реализации которых будет эффективно формироваться пространственное мышление студентов, а именно: Создание образовательной среды. Применение индивидуально-дифференцированного подхода. Осуществление мониторинга процесса формирования клинического мышления у студентов медицинского института на примере МИ СурГУ. На повторном исследовании проводилась сама опытно-экспериментальная работа, и осуществлялось внедрение педагогических условий в процесс обучения. Таким образом, результаты экспериментальной работы по развитию уровня клинического мышления на формирующем этапе показали, что уровень развития клинического мышления учащихся вырос. Данные педагогические условия были реализованы в ходе опытно-экспериментальной работы. В ходе проведения эксперимента нам удалось проследить динамику формирования клинического мышления студентов медицинского института на примере МИ СурГУ. Полученные результаты магистерской диссертации позволяют расширить и углубить представление о процессе формирования клинического мышления студентов медицинского института на примере МИ СурГУ. Осуществление мониторинга процесса формирования клинического мышления у студентов профиля «Декоративно- прикладное искусство и дизайн». Под педагогическим мониторингом при формировании клинического мышления студентов мы будем понимать форму организации сбора, хранения, обработки и распространения информации в процессе использования специально разработанного образовательного пространства (портала), обеспечивающего непрерывное слежение за состоянием и прогнозирование формирования клинического мышления студентов. Проведенный анализ результатов исследования позволяет утверждать, что предложенные нами педагогические условия формирования клинического мышления студентов медицинского института на примере МИ СурГУ успешны и могут быть реализованы в практике учебных учреждений. Полученные в педагогическом эксперименте данные свидетельствуют об эффективности педагогических условий формирования клинического мышления студентов. В целом, полученные результаты и выводы позволяют считать цель, задачи исследования выполненными, а гипотезу подтвержденной. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 ТЕСТ НА ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ КЛИНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ |