В оральном праксисе прослеживались трудности динамической организации оральных движений. Быстрое выполнение ряда движений, связанное с необходимостью переключения с одного движения на другое, было затруднено, что проявлялось в виде утраты одного элемента серии или персевераторных повторений одного и того же элемента.
В пробах, направленных на исследование праксиса позы рук у детей этой группы не было выявлено специфических нарушений. Однако при переходе к пробам, содержащим задание выполнить серию движений, у большинства детей описываемой группы были обнаружены отчетливые затруднения. Они проявлялись в пробах на последовательную смену положений кисти в виде персевераторных повторений одного и того же движения или позы, застреваний на одной позе, в резко выраженной за- медленности; наиболее часто наблюдалась утрата последовательности элементов.
В пробе на реципрокную координацию отмечались трудности, связанные с одновременным изменением положения кистей рук, что проявлялось в отрывистых движениях, резкой замедленности, часто
— в последовательном, а не одновременном выполнении движений.
Исследование слухомоторных координации выявило в этой группе учащихся затруднения различной степени выраженности. Как правило, они обнаруживались при воспроизведении ритмических серий. При
негрубых формах нарушения в заданные серии вплетались лишние постукивания, которые в большинстве случаев правильно оценивались, но не оттормаживались самим испытуемым. В более резко выраженных формах трудности проявлялись в виде неспособности удержания ритмической структуры серий и «соскальзывания» на беспорядочное постукивание.
В ряде случаев трудности обнаруживались при воспроизведении сложных ритмов. Здесь выделялись два типа нарушений: а) испытуемые уподобляли число ударов в двух группах сложного ритма; б) при переходе к ритму иной
(инвертированной) структуры испытуемые продолжали персевераторно воспроизводить предыдущий ритм.
Обследование слухоречевой памяти не выявило в этой группе грубых специфических нарушений. Затруднения во всех случаях носили стертый характер, проявлялись в виде неспособности удержать порядок, перестановок в пробах на запоминание серии из 5 слов. В процессе выполнения пробы на запоминание двух серий по 3 слова ошибки обычно были связаны с трудностями переключения на новый ряд, что приводило к контаминациям, инертному повторению слов из последней произнесенной серии. Точно такая же картина обнаруживалась в пробах на повторение двух предложений и двух рассказов.
При обследовании конструктивного праксиса, рисунка, зрительного
гнозиса в этой группе детей не было обнаружено никаких специфических трудностей. Характерно, однако, что при назывании и узнавании различных изображений сериями по 3 элемента нарушался порядок и наблюдались периодические персевераторные застревания на одном из предъявляемых элементов.
Подводя общий итог нейропсихологического обследования детей с нарушениями динамического фактора, можно констатировать, что в основе имеющихся дефектов речи и ряда неречевых высших психических функций лежит первичная недостаточность динамической организации
их деятельности. Эта недостаточность проявляется не только в особенностях речи, но и во всех других психических функциях, где необходимо участие механизмов динамической организации внутренних процессов в сложные последовательные структуры, развертывающиеся во времени.
Специфическая роль пространственного фактора (А.Р. Лурия, 1969 и др.) заключается в обеспечении пространственных
(и квазипространственных) анализов и синтезов, участвующих как необходимый компонент в построении симультанных (одномоментных) схем в процессах речевой и познавательной деятельности.
Дисфункция этого фактора в некоторых случаях общего недоразвития речи характеризуется большим разнообрази ем проявлений, которые, в свою очередь, составляют единый симптомокомплекс, обусловленный пространственной недостаточностью.
В отличие от предыдущей группы, экспрессивная речь детей в этой группе имеет тенденцию к построению многословных высказываний, ускорению темпа речи, ассоциативным «соскальзываниям». Для диалога детей этой группы характерны описание несущественных деталей, побочные ассоциации, не имеющие прямого отношения к вопросу.
Примером могут служить следующие фрагменты диалогов (Гуля X.):
—Кем работает твой папа? — «Математиком в институте каком-то. Он недавно сделал открытие. Его все знают».
—Где работает твоя мама? — «В поликлинике для взрослых, изучает гормоны роста».
—Кто еще живет с тобой дома? — «Бабушка, мама, папа, Рузана. Это сестра, она была замужем, но недавно развелась».
Данные примеры четко показывают резкое отличие диалогической речи детей этой группы от речи детей с нарушениями динамического фактора.
Речь носит развернутый характер, ответ на вопрос сопровождается упоминанием деталей, попытками сообщить разнообразные подробности.
В отдельных случаях отмечались трудности при
повторении изолированных слов сложного строения и скороговорок. Как правило, дети не «застревали» на отдельных слогах, и внутри слова никогда не отмечались паузы или спотыкания. Слово всегда произносилось целиком, в один прием (Андрюша В.):
производственный кораблекрушение произвосный кораблешение Трудное слово оказывается как бы слишком крупной единицей, которая не воспринимается целиком — в результате его структура упрощается, появляются пропуски. Необходимо отметить, что медленное проговаривание значительно облегчает процесс повторения. В отличие от первой группы, где пяти-шестикратные повторения не обеспечивали улучшения, здесь уже после двух-трех
предъявлений трудного слова или словосочетания, особенно в медленном темпе, повторение оказывается вполне доступным.
При повторении сложных предложений также проявилась тенденция к упрощению структуры фразы, что выражалось в пропуске отдельных слов, например:
На опушке леса охотник убил волка. —
В лесу охотник убил волка (Света С). В саду за высоким забором росли яблоки. —
В саду росли яблоки (Дима С). Однако упрощение фразы в данном случае проистекает не из нарушения внутренней динамической схемы (программы) предложения, как у детей первой группы, а из невозможности одномоментно удержать в памяти все предложение.
Сравнение ошибок повторения предложений в двух группах показывает, что в группе с нарушениями пространственного фактора никогда не наблюдается такого распада фразы, как в первой. Содержание
фразы передается правильно оформленным, неискаженным; структура фразы сохраняется даже в случае пропуска отдельных элементов.
Воспроизведение содержания рассказов, прочитанных экспе- риментатором, еще больше подчеркивает отличия речи детей этой группы от первой. Оно характеризовалось достаточной развернутостью повествования, но в то же время тенденцией к использованию простых в логико-грамматическом отношении конструкций.
Отчетливо проявлялись трудности, связанные с нахождением нужных слов, что выражалось в появлении многочисленных вербальных парафазии, как правило, принадлежащих к тому же семантическому полю, что и искомое слово. Например, Андрюша В. при пересказе рассказа «Галка и голуби»* говорил: «Галка захотела поесть и увидела скворечник (имеется в виду голубятня) ...начала по-галочьи говорить («закричала по-галочьи»)...» И далее: «Воробьи услышали (вместо «голуби»)...» И т.д.
Трудности такого же характера проявляются и при исследовании назывании предметов: часто
ПОИСКИ нужного слова приводят к описанию функционального назначения предмета, заменяющего название:
ГуляХ.:
петух курица
горлышко
бутылки
крышка
ручка чайника державка
Дима С:
абажур
ну... это... как у лампы
Эти примеры отчетливо свидетельствуют о том, что в основе ошибок лежат трудности, связанные с непроизвольным всплыванием побочных
настольная
лампа,
люстра
носик чайника
такое,
чтобы
наливать
шпоры у петуха
Подсказка:
не
коготки, а на букву
«п» шп...— шпоры
спинка
скамейки эта...
как... ну... на
чего
облакачиваться
вербальных связей; нарушенным здесь оказывается процесс поиска и выбора точного по значению слова. Не недостаточность динамической организации речевого акта, а трудности одновременного
«квазипространственного» оживления иерархически организованной «сетки значений» (А.Р. Лурия) лежат в основе вербальных парафазии, относящихся к одному с искомым словом семантическому полю.
Подобные трудности обнаруживалась и при передаче содержания сюжетных картин и описании серийных рисунков.
При исследовании понимания значений отдельных слов или серий из трех элементов не было обнаружено специфических нарушений.
У всех детей этой группы были выявлены нарушения понимания сложных грамматических конструкций. В грубых случаях они обнаруживались уже в пробе на понимание конструкций типа: мамина дочка
— дочкина мама. Еще более резко эти трудности проявлялись в пробах на понимание предложных конструкций, выражающих пространственные отношения.
При выполнении пробы
«нарисовать крест над треугольником» дети, как правило, рисуют сначала крест, а над ним треугольник. Подобная картина наблюдалась и при выполнении проб, направленных на выяснение понимания отношений «справа», «слева»,
«больше», «меньше», «перед тем, как», «после того, как». Во всех этих случаях отдельные элементы конструкции понимаются правильно, однако понимание конструкции в целом затруднено или нарушено.
Для письма в этой группе были характерны ошибки на замену гласных по «оптическому» типу:
Алла К.: «Мы рисуем крижки» (кружки). «Они уже косят лига» (луга).
Исследование состояния других корковых функций в этой группе детей (в отличие от группы детей с недостаточностью динамической организации психических процессов) выявило также целый ряд затруднений и нарушений, связанных с пространственным и зрительно-
пространственным фактором.
В одних случаях они проявились в пробах на праксис позы рук и носили характер «пространственной зеркальности». При воспроизведении позы руки с вытянутыми 2-м и 3-м пальцами дети пытались вытянуть 4-й и 5-й пальцы. В других случаях затруднения такого же характера отмечались при выполнении проб Хэда или двуручных проб, где руки должны располагаться в четких координатах пространства.
В еще более грубой форме нарушения пространственной ориентировки проявились в пробах, где испытуемый должен был нарисовать предложенную фигуру, мысленно переворачивая ее.
Трудности, связанные с пространственной ориентировкой, были обнаружены также и в самостоятельных рисунках детей этой группы, и в пробе на копирование образца.
Вот как копирует стол Андрюша В.:
На рисунке очень хорошо видно, что трудности связаны с про- странственным расположением элементов и, несмотря на многочисленные попытки, мальчику все же не удается правильно расположить ножки стола.
У некоторых детей этой группы описанные нарушения сочетаются также с определенными нарушениями зрительного гнозиса, которые прояилялиоь в «сенсибилизированных» пробах, где испытуемым предлагались контурные силуэты и перечеркнутые фигуры, а также наложенные фигуры.
Например, Света X. следующим образом оценивала контурный рисунок с изображением фуражки:
фуражка
Для чего это?
тарелка Для селедки Андрюша В. (перечеркнутые фигуры):
бабочка помидор (а может —
капуста... помидор) Отметим, что дети этой группы настойчиво и подолгу рассматривают изображения и, как правило, бывают не уверены в своих ответах, часто спрашивают, правильно ли они отвечают.
Подобные затруднения обнаруживаются и при передаче содержания
сюжетных картин. Причем эти трудности значительно возрастают еще больше при описании
серии рисунков (в отличие от выполнения этого задания детьми первой группы, где сохранное оптико-пространственное восприятие серии последовательных рисунков значительно облегчает построение развернутого высказывания). Например, составление рассказа по серии рисунков (Света Х.): «Лягушки завязали веревку на дерево... внизу, а там рыба, кого-то укусила. Они сделали качели и стали качаться вдвоем и рыбе показывать руку. А один держит другого. Потом они увидели, что цапля несет рыбу. Они стали тянуть назад, а у цапли ноги мокрые, они капали, как дождь».
Из
этого примера видно, что высказывание ребенка сводится к простому перечислению деталей или описанию отдельных фрагментов события. При этом динамика речевого акта остается полностью сохранной, но смысловая структура высказывания распадается в связи с трудностью одновременного зрительно-пространственного охвата частей серии рисунков в единое смысловое целое.
Таким образом, нейропсихологическое обследование детей этой группы позволяет сделать вывод о том, что в основе выявленных у них речевых и неречевых нарушений лежит ведущая недостаточность
оптико-пространственного и
«квазипространственного» фактора при
балалайка ключ одновременной первичной сохранности динамической организации всех видов психической деятельности.
При выборе методик индивидуализированного воздействия на детей этой группы необходим обязательный учет того, каково соотношение нарушенных и сохранных звеньев в процессе выполнения ими различных видов учебно- познавательных заданий.
Анализ результатов обследования учащихся старшего
школьного возраста
Нейропсихологический анализ высших корковых функций у учащихся старших классов специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи показывает, что основные закономерности проявления
«преимущественной недостаточности» динамического и пространственного факторов, выявленные у детей младшего школьного возраста, отчетливо прослеживаются и в старшем школьном возрасте.
Несмотря на сходство в структуре дефекта, степень выраженности нарушений (особенно речевые) в подростковом возрасте значительно меньше, чем у детей младшего школьного возраста. Для выявления внешне исчезнувшей, но оставшейся в скрытом виде симптоматики требуется нередко усложненная модификация традиционных нейропсихологических проб.
Особенности речевого дефекта, выявленные нами в старшем школьном возрасте, позволяют характеризовать его как общее недоразвитие речи
III уровня. Состояние различных компонентов языковой системы у обследованных учащихся было примерно одинаковым, что, по-видимому, объясняется определенной стадией компенсации речевого дефекта, достигнутой в однотипных условиях длительного коррекционного обучения (6-7 лет в специальной школе). Имеющиеся нарушения речи затрагивали в основном лексический и грамматический уровни языковой системы, что наиболее отчетливо проявлялось в письменных работах детей.
Несмотря на то что проявления речевых нарушений учащихся с внешней стороны были сходными, нейропсихологическое исследование позволило выявить у них различную структуру дефекта, т.е. неодинаковое соотношение нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности.
В группе детей с недостаточностью динамического фактора, по данным педагогических наблюдений, учащиеся с трудом пересказывали прочитанное, затруднялись в конструировании сложных распространенных предложений; изложения и сочинения оставались иногда полностью недоступными им. При нейропсихологическом обследовании дети не стремились к речевому общению, на вопросы отвечали односложно, обнаруживали инактивность.
При исследовании праксиса на первый план выступали нарушения в динамической организации движений, проявляющиеся как в трудности усвоения программы движений, так и в нарушениях быстрого и плавного переключения с одних движений на другие. Например, при выполнении графической пробы, где требовалось в максимально возможном темпе, не отрывая карандаша от бумаги, чередовать различные звенья рисунка, нарушения проявлялись в персевераторном повторении одного из зве- ньев:
В то же время выполнение проб на праксис позы, пространственный праксис, проб Хэда, а также зрительно-пространственная организация сложных форм праксиса оставались, как правило, достаточно сохранными. В зрительном гнозисе также не было обнаружено каких- либо заметных нарушений.
В восприятии и воспроизведении ритмических структур не- достаточность динамического фактора проявлялась в трудностях переключения с одних ритмов на другие.
При исследовании речевых функций были выявлены бедность и недостаточная развернутость самостоятельной речи. Исследование
импрессивной речи показало, что учащиеся хорошо различали изолированные фонемы и пары фонем, однако при увеличении объема и темпа предъявления возникали нарушения, наиболее отчетливо выступающие при предъявлении акустически и артикуляционно близких фонем. Понимание логико-грамматических конструкций вызывало затруднения только при предъявлении сенсибилизированных проб.
При исследовании экспрессивной речи обращали на себя внимание трудности перехода от одних речевых элементов к другим. Они проявлялись при повторении серий слогов, состоящих из одинаковых согласных с меняющимися гласными, например:
би ба бо
би бо ба бо би ба би бо ба ба бо би
+ би ба ба
+
бо би ба ба би би
2) страс... страт... строе, страт 4) страс... старое...
трат
При повторении предложений иногда выявлялись ошибки серийной организации фраз. Проговаривание привычного ряда (месяцы года) в обратном порядке было резко замедленным.
Исследование повествовательной речи свидетельствовало о невозможности продуцировать развернутые высказывания, что в наибольшей степени проявлялось при самостоятельном составлении рассказа.
Счетные операции оставались первично сохранными. Вместе с тем иногда испытуемые допускали ошибки, например: 93 - 7 = 96 (вместо
86); 7 x 3 = 31 (вместо 21), персеверируя один из предшествующих элементов числового ряда.
Таким образом, в наибольшей степени в данной группе детей нарушались процессы «сукцессивного синтеза» (А.Р. Лурия), т.е. требующие построения элементов речи, движений и др. в после- довательные, серийно организованные ряды. В речевой деятельности этот
стратостат
1) страс.
3) стра... старто...
страт...
дефект проявлялся в нарушениях как плавности и развернутости повествовательной речи, так и кинетической организации речевых процессов.
Другая структура дефекта, характеризующаяся иным соотношением нарушенных и
сохранных звеньев речевой и неречевой деятельности, была выявлена при преимущественной недостаточности
пространственного фактора. По характеристикам учителей, дети данной группы были достаточно внимательными и активными на уроках. В отличие от предыдущей группы, они, как правило, справлялись с письменными сочинениями, составляли план, сохраняли последовательность и логичность изложения.
При нейропсихологическом обследовании дети легко вступали в контакт, активно участвовали в беседе.
При исследовании
праксиса на первый план выступали нарушения выполнения сложных проб Хэда и заданий на пространственный праксис: указанные пробы выполнялись медленно, иногда зеркально, с выраженным поиском пространственного расположения рук; наблюдались трудности право-левой ориентировки («Не знаю, где правая рука, у меня плохая память»).
Результаты обследования зрительно-пространственной организации сложных форм праксиса свидетельствовали о бедности и неполноценности воспроизведенных в рисунках образов, пространственных неточностях, трудностях копирования рисунка-образца.
Исследование
зрительного гнозиса показало, что все испытуемые без затруднений узнавали реалистические изображения предметов. Однако при предъявлении сенсибилизированных проб наблюдались парагнозии, связанные с трудностями выделения и распознавания существенных смыслообразующих признаков предметов.
Так, перечеркнутое изображение настольной лампы оценивалось как «гриб». При предъявлении изображений предметов с недостающими деталями
отмечались трудности в дополнении воспринятой части изображения до целого образа (например, очки оценивались как «велосипед», чайник — как «туфля»).
Отличительная особенность речи детей данной группы состояла в том, что самостоятельная речь была достаточно развернутой, быстрой, интонационно оформленной, однако фразы не включали сложных логико- грамматических конструкций.
Дети правильно оценивали тождество и различие между парными фонемами, повторяли единичные фонемы и их пары, но возникали затруднения при увеличении объема и темпа предъявления звуков.
Понимание логико-грамматических конструкций у учащихся второй группы, в отличие от первой, оказалось нарушенным. Дети испытывали трудности при выполнении заданий с флективными конструкциями творительного падежа (например, при просьбе показать ручку карандашом, ручкой — карандаш). Понимание сложных сравнительных конструкций («Оля светлее Кати, но темнее Сони. Кто из девочек самая светлая?») нередко оставалось недоступным. Трудности обнаруживались и при понимании логико-грамматический структур, отражающих пространственные отношения предметов, передаваемые предлогами.
Обследование экспрессивной речи выявило нарушения повторения сложных слов с тенденцией к изменению структуры слов:
кооператив
1) кокораптив; 2) паракорапатив; 3) коратив; 4) корапатив
В ряде случаев отмечались трудности называния предметов, обозначаемых сравнительно редко употребляемыми словами. В отличие от предыдущей группы, учащиеся достаточно легко составляли предложения с заданными словами и воспроизводили содержание рассказов.
Обследование счета выявило ошибки квазипространственного характера при выполнении в уме операций вычитания, например: 62 - 29 = 47 (вместо
33).
Таким образом, у учащихся описываемой группы наиболее отчетливо выступали нарушения процессов, включающих в свой состав симультанные (пространственные) синтезы — организацию отдельных элементов информации в сложные, одновременно обозримые схемы, в том числе речевых процессов, включающих понимание логико-грамматических конструкций.
Приведенные материалы обследования двух типичных групп детей младшего и старшего школьного возраста показывают, что применение нейропсихологического метода анализа соотношения сохранных и нарушенных звеньев (факторов) психической деятельности открывает учителю-логопеду большие возможности в дифференцированном изучении и обучении детей, имеющих общее недоразвитие речи. В соответствии с качественной спецификой ведущей недостаточности их речевой и неречевой деятельности в процессе коррекционного обучения детей этой категории следует использовать и соответствующие приемы индивидуализированного воздействия.
Применение нейропсихологического метода анализа показало, что нарушение речевой деятельности детей не является изолированным проявлением одной функции — оно вовлекает в патологический процесс целый комплекс функций, в том числе и неречевых. Последовательное развитие представлений о системном строении психических функций позволяет утверждать, что при недоразвитии речи имеет место не одно, а целый ряд нарушений, характеризующихся различной структурой дефекта.
Использование метода факторного анализа позволило, в свою очередь, показать, что за внешне сходными проявлениями дефекта часто скрывают- ся различные психологические механизмы.
Несформированность отдельных психологических операций, принимающих участие в осуществлении речевой функции, обнаруживается и в неречевых функциях. Из этого следует, что в практике коррекционной работы логопед должен обязательно учитывать, какие структурные звенья
нарушены во всех сферах деятельности ребенка, а не только в речевой.
Только такой подход может обеспечить психологически адекватное коррекционное воздействие и по-настоящему системный подход в коррекционной работе, предполагающий прямое воздействие не только на страдающее звено или функцию, но и на все функции и процессы.
Известно, что на ранних этапах развития психических функций, в
процессе их онтогенетического формирования, каждая функция осуществляется при участии множества других систем. Как правило, этот процесс протекает достаточно спонтанно и естественно. Однако общее недоразвитие речи возникает на фоне рассогласования с другими психологическими системами и их дефектности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленной педагогической деятельности по преодолению дефектов речи с опорой на сохранные звенья.
Так, у детей с первичной недостаточностью динамической организации речевых процессов представляется целесообразным опираться прежде всего на сохранные у них функции, например на процессы пространственного анализа и синтеза. Полезным при этом может быть использование различных внешне представленных схем, моделей, планов и т.п. Использование такого рода внешних опор обеспечивает формирование новых функциональных систем, позволяющих преодолеть имеющийся у ребенка специфический недостаток. В случаях выраженного дефекта в сфере пространственных представлений коррекционная работа должна опираться на аспекты организации деятельности. Педагог должен выбирать направления коррекционной работы на основе результатов квалифицированного логопедического и нейропсихологического обследования, которые позволяют выявить нарушение и сохранность того или иного звена функциональной системы, определить степень выраженности дефекта в каждом отдельном случае, изучить индивидуальные особенности и возможности каждого учащегося, связанные с преодолением специфического для него нарушения.
Приложение 1
С Х Е М А
адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников
Функции
№ проб
Описание проб
1
2
3
1. КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ПРАКСИС
1а, Выполнение по зрительному образцу
Ребенку предлагается воспроизводить заданные положения пальцев руки.
1
Соединить 1-й и 2-й пальцы в кольцо
2
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
3
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
4-6
То же левой рукой
16. Выполнение по тактильному образцу
Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой.
7
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
8
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
9-10
То же левой рукой
1 в. Перенос поз
Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу другой рукой.
11
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
12
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
13-14
То же левой рукой
2. ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ
ПРАКСИС
Ребенок сидит напротив исследователя. Исследователь придает определенное пространственное положение своей руке, ребенок должен воспроизвести его той же рукой.
15
«Голосование» — рука согнута в локте и поднята вверх
16
Рука горизонтально перед грудью ладонью вниз
17
Большой палец под подбородком, ладонь сагиттально, пальцами вперед
18
Ладонь горизонтально к подбородку, пальцами к себе
19
Ладонь горизонтально от подбородка, пальцами от себя
20
Левая рука касается правого уха
21
Правая рука касается левого глаза
3. ДИНАМИЧЕСКИЙ ПРАКСИС
За. Смена 3 положений кисти
Ребенку предлагается последовательно придавать своей руке положения кулака, распрямленной кисти, расположенной «ребром», и ладони, ударяющей по столу плашмя.
22
Задание выполняется правой рукой
23
Задание выполняется левой рукой
36. Выполнение графических проб
24
Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек.
ЛЛАЛ
25
Ребенку предлагается рисовать заданный узор в-
течение 20 сек.
_П_1 LJTJ L.
26
Ребенку предлагаетсярисовать заданный узор в течение 20 сек.
IVNV\
Зв. Реципрокная координация
27
Ребенку предлагают положить перед собой руки, одна из которых сжата в кулак, а другая распрямлена. Затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей, расправляя одну и сжимая другую.
4. СЛУХО-МОТОРНЫЕ
КООРДИНАЦИИ
4а. Оценка ритмов
Исследователь стучит по столу, ребенку предлагают определить, сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой «пачке».
28
Одиночные «пачки» (II, III)
29
Серии «пачек» (II11II, III III III)
46. Воспроизведение ритмов по слуховому образцу
Исследователь выстукивает ритм, ребенку предлагается повторить его.
Простые ритмы:
30
II II II
31
III Ш Ш
32
II II 11
Акцентированные ритмы:
33
II III 11 III 11 III
34
III II III 11 III II
4в. Воспроизведение ритмов по инструкции
Ребенку предлагается выполнять ритмы по речевой инструкции*.
35
Стучать «по 2 раза»
36
Стучать «по 2 раза сильно и 3 раза слабо»
5. СТЕРЕОГНОЗ
Глаза .ребенка закрыты. Исследователь вкладывает предмет в его руку. Ребенок должен на ощупь узнать его. (Используются хорошо знакомые предметы по три в каждую руку: расческа, ключ, булавка.)
37
Ощупывание предметов правой рукой
38
Ощупывание предметов левой рукой
6. ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС
Ребенку предлагаются различные предметные изображения, которые он должен узнать
(несколько изображений на одном листе).
39
Реалистические изображения
40
Схематические изображения
41
Наложенные изображения
42
Ребенку предъявляется сюжетная картинка и предлагается рассказать, что на ней изображено.
7. РЕЧЬ
7а. Сенсорная функция речи
43
Ребенка просят показать называемый объект (используются те же картинки, что при исследовании зрительного гнозиса).
76. Моторная функция речи
44
Ребенка просят повторить звуки: у, б, л, н, д, т
45
Ребенка просят повторить слоги: ба-па, да-та,
би-ба-бо
46
Ребенка просят повторить слова: дочка, точка, кадр,
кораблекрушение
47
Ребенка просят повторить фразу: «В саду за высоким забором росли яблони».
7в. Номинативная функция речи
Оценивается по результатам выполнения проб № 39-42.
8. СЛУХО-РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ
8а. Запоминание 2 групп по 3 слова
48
Ребенку предлагается повторить слова: холод, цветок, книга. После этого предъявляется вторая группа слов: слон, вода, пол. Затем спрашивают: «Какая была первая группа слов?», а после этого: «Какие слова были во второй группе?»
При невозможности воспроизведения процедура повторяется, но не более 5 раз.
86. Запоминание 5 слов
49
Ребенку предлагается повторить слова: дом, кот, лес, ночь, звон, которые он должен воспроизвести в заданном порядке (последнее обстоятельство подчеркивается). При неудаче задание повторяется, но не более 5 раз.
8в. Воспроизведение слов после
интерференции
50
Ребенка просят припомнить 2 группы слов, а затем — опять пять слов, которые он только что воспроизвел.
8г. Повторение рассказа
51
Ребенку предъявляется короткий рассказ, а затем просят передать его содержание (например, рассказ Л.Н. Толстого «Курица и золотые яйца»).
9. РИСУНОК
9а. Самостоятельный
52
Ребенку предлагается нарисовать домик, человечка
96. Срисовывание с образца
53
Ребенку предлагается срисовать домик (образец прилагается) правой рукой
54
Задание выполняется левой рукой
10. ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
10а. Запоминание вербальных
стимулов
55
Ребенка просят скопировать 5 букв: Е Г Р К У, а затем воспроизвести их по памяти. При невозможности воспроизведения снова показывают образец, но не более 5 раз.
106.Запоминание невербальных
стимулов
56
Ребенку предлагается срисовать 5 фигур СК N D h M, после чего ребенок должен воспроизвести их по памяти. При невозможности воспроизведения образец показывают повторно, но не более 5 раз.
Юв. Воспроизведение после
интерференции.
57
Ребенка просят письменно воспроизвести все буквы, а потом — все фигуры, которые ему предъявлялись для запоминания
П. ЧТЕНИЕ
58
Ребенку предлагается назвать буквы, прочесть отдельные слова и короткие фразы.*
12. ПИСЬМО
59
Ребенка просят написать под диктовку правой рукой слова: дом, окно, халат.*
60
Списать правой рукой фразу: «Я хочу домой»*
61
Ребенка просят написать под диктовку левой рукой слова: кровать, луч.*
62
Списать левой рукой слова ток, нос*
63
Написать в максимально быстром темпе цифры от 1 до 10 правой рукой.*
64
То же — левой рукой.*
13. СЧЕТ
65
Ребенку предлагается сказать, сколько будет: 3+4; 7+5; 8-3; 11-4; 18:6; 5x3.*
14. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ
66
Ребенка просят решить задачу: «У Пети 2 яблока, у Маши —■ 6. Сколько яблок у обоих».*
67
Ребенка просят решить задачу: «У Кати 4 игрушки, у Сони — на 3 больше.
Сколько игрушек у обеих?».*
Приложение 2
С Х Е М А анализа результатов нейропсихологического исследования
Функции и
Нарушения функции
Оценка нарушения
№ проб
1
2
3
!. Кинестетический
1 . 1. Не может найти нужный на-
Нарушение кинестетической праксис Н° 1—14
бор движений, перебирает пальцы,
основы движений помогает другой рукой. Движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие
1.1.1. Правая рука или билатерально
1.1.2. Левая рука
1.2. Неправильно располагает руку
Нарушение зрительно- в пространстве, воспроизводит пространственной позу зеркально (вместо 2-го и 3-го организации движений пальцев показывает 4-й и 5-й).
1.3. Воспроизводит позу только
Односторонняя правого (указательного) пальца,
пространственная агнозия левый палец игнорирует
1.4. С трудом переключается на
Инертность движений новую позу, повторяет одно из предыдущих движений t .4.1. Правая рука или билатерально
1.4.2. Левая рука
1.5. Не может воспроизвести позу,
Нарушение кинестетической заданную на другой руке основы движений
1.5.1. Справа — налево
1.5.2. Слева — направо
1.6. Билатеральные нарушения
Нарушение межполушарного переноса поз с одной руки на другую взаимодействия
2. Пространственный
2.1. Не может воспроизвести
Нарушение зрительно- праксис№ 15-21
пространственное положение пространственной руки, путает левую и правую организации движений стороны
2.2. Не может найти заданную
Нарушение схемы тела часть лица или тела
2,3. Импульсивно, эхопраксично
Нарушение произвольной воспроизводит заданные пробы,
регуляции движений не стремится к коррекции указанных ошибок
1 2
3 3. Динамический праксис № 22-27 3.1. Не может плавно переходить от одного движения к другому. Движения разорваны, изолированы друг от друга 3.1,1. Правая рука или билатерально 3.1.2.
Левая рука 3.2. С трудом переключается с одного движения на другое, персеверирует прежние движения 3.2.1. Правая рука или билатерально 3.2.2.
Левая рука 3.3. Неправильно воспроизводит пространственное направление движений 3.4. Не может одновременно изменять положение обеих рук, движение каждой руки производит изолированно, уподобляет движения обеих рук 3.5. Отстает одна рука 3.5.1. Правая рука 3.5.2. Левая рука 3.6.
Воспроизводит движение только правой руки, игнорируя левую руку
Нарушение кинетической организации движений
Инертность движений
Нарушение пространственной организации движений
Нарушение реципрокной координации
Дезавтоматизация движений
Игнорирование левой руки
4. Слухо-мотор-ные координации № 28-36 4.1. Не может определить количество ударов, сказать, одинаковыми или различными являются два предъ- являемых друг за другом ритма 4.2. Не может воспроизвести ритмы по заданному образцу, не улавливает структуру ритма 4.3. Делает лишние удары, затрудняется при
переходе от одного ритма к другому, персеверирует прежний ритм 4.4. Забывает заданный ритм, теряет структуру ритма в ходе его выполнения 4.5. Не может выполнить ритмы по инструкции (при возможности их воспроизведения по образцу)
Нарушение слухового восприятия
Нарушение слухового восприятия
Инертность движений
Слабость акустических следов
Нарушение произвольной регуляции движений
5. Стереогноз № 37-38 5.1. Не узнает ощупываемый предмет 5.1.1, В правой руке 5.1.2. В левой руке или билатерально 5.2. Узнает ощупываемый объект, но не может назвать его 5.3. Не может называть объекты, ощупываемые левой рукой
Нарушение сенситивного гнозиса
Нарушение номинативной функции речи Тактильная аномия
1 2
3 6. Зрительный гнозис № 39-42 6.1. Не узнает изображения
6.2. Не может называть изображения, забывает названия предметов 6.3. Не называет и не указывает объекты, расположенные слева, игнорирует левую сторону 6.4. Называет предметы в обратной последовательности, справа—налево 6.5. Не может воспринять всю изображенную ситуацию, упускает
Нарушение зрительного восприятия
Нарушение номинативной функции речи Односторонняя пространственная агнозия
Зеркальность восприятия
Фрагментарность восприятия
фрагменты, элементы 6.6. Дает импульсивные оценки, называет объект по отдельной детали, не стремится к коррекции указанных ошибок 6.7. Не может определить пол и возраст персонажей на сюжетной картинке 6.8. Не понимает смысла картины
(при отсутствии гностических расстройств)
Инактивность восприятия
Нарушение лицевого гнозиса
Нарушение мышления
7. Речь №43-51 7.1. Не понимает инструкций, не может показать называемый объект, не дифференцирует близкие фонемы (б-п, гк, т-д и др.) 7.2. Затрудняется в произнесении отдельных слов, ищет нужные арти- куляции, путает близкие по произношению звуки (л- н-д, б.м и др.) 7.3. Не может переключиться с одной артикуляции на другую, застревает на отдельных звуках, персеверирует звуки 7.4. Не понимает грамматических конструкций, неправильно употребляет падежи, предлоги
Нарушение сенсорной функции речи
Нарушение кинестетической основы речи
Нарушение кинетической организации речи
Нарушение грамматического строя речи
8. Слухо-речевая память
№ 48-51 8.1. Не может удержать в памяти серию из 3 слов, искажает слова 8.2. Не может припомнить слова одной группы после воспроизведения другой, заменяет и теряет слова 8.3. Стереотипно повторяет одни и те же слова 8.4. Соскальзывает на побочные ассоциации, вплетает новые слова 8.5. Не может воспроизвести 5 слов. Повторные предъявления не улучшают результатов
Нестойкость акустических следов
Тормозимость следов
Инертность речевых следов
Нарушение избирательности мнестической деятельности Сужение объема памяти
1 2
3 8.6. Постепенно заучивает слова. Повторные предъявления обеспечивают полное воспроизведение
8.7. Не может запомнить заданную последовательность стимулов, переставляет слова 8.8.
После интерференции воспроизводит меньшее.число слов по сравнению с непосредственным воспроизведением 8.9. Не может удержать текст рассказа, теряет фрагменты 8.10. Передает содержание, но не понимает смысл рассказа
Замедленность запоминания
Нарушение порядка элементов
Тормози мость следов
Сужение объема памяти Нарушение мышления
9. Рисунок
№ 52-54 9.1. Не может выполнить простой рисунок, не воспроизводит существенных элементов объекта 9.2.
Не может воспроизвести пространственное расположение элементов, соотношение целого и частей 9.3.
Располагает рисунок в правой половине листа, упускает детали слева, искажает левые фрагменты 9.4. С трудом переключается с одного движения на другое, многократно обводит одни и те же элементы
Нарушение конструктивной деятельности
Нарушение пространственного восприятия
Односторонняя пространственная агнозия
Инертность движений
10. Зрительная память № 55-57 10.1. Не может воспроизвести заданный объем стимулов. Повторные предъявления не улучшают результатов 10.2.1 кютеиенно заучивает стимулы.
11овторные предъявления обеспечивают полное воспроизведение 10.3. Не может воспроизвести заданную последовательность стимулов, путает их порядок 10.4. Неправильно воспроизводит пространственную конфигурацию стимула, взаимоотношения его элементов между собой 10.5.
Стереотипно воспроизводит одни и те же стимулы, повторяет одни и те же ошибки 10.6. После интерференции воспроизводит меньшее число эле- ментов по сравнению с непосредственным воспроизведением
Сужение объема памяти
Замедленность запоминания
Нарушение порядка элементов
Нарушение пространственного восприятия
Инертность двигательных стереотипов
Тормозимость следов
1 2
3 11. Чтение №58 11.1 .Неправильно называет буквы, не может читать !
1.2. Читает в обратном (право-левом) направлении, не дифференцирует правильные и зеркально написанные буквы, слова 11.3. Пропускает слова, расположенные слева, читает правую половину слов, текста
Нарушение чтения Зеркальное чтение
Односторонняя пространственная агнозия
12. Письмо
№ 59-64 12.1 .Пропускает буквы, смешивает буквы, близкие по фонематическому признаку (б-п, г-к и др.) 12.2.
Заменяет буквы по артику-ляторному типу (д-н-л, 6-м и др.) 12.3. Теряет порядок нужных букв, переставляет буквы в сочетаниях согласных 12.4.
Элементы букв изображает в неадекватных пространственных соотношениях, искажает форму букв 12.5. Пишет в обратном направлении,зеркально изображает буквы, слова, цифры 12.6. Делает лишние штрихи, персеверирует написанные буквы, слова,
Нарушение сенсорной функции речи
Нарушение кинестетической основы речи Нарушение кинетической структуры речи
Нарушение пространственного восприятия
Зеркальное письмо
Инертность элементов двигательных
фразы 12.7. Делает ошибки на гласные, пропускает гласные звуки стереотипов
Нарушение анализа гласных звуков
13. Счет №65 13.1. Не может выполнить простые счетные операции
13.2. Затрудняется при переходе через десяток, делает пространственные ошибки 13.3. Не может переключиться с одних чисел на другие, повторяет одни и те же ошибки
Нарушение счета
Нарушение пространственных представлений
Инертность речевых следов
14. Решение задач № 66-
67 14.1. Не удерживает условия задачи, забывает и заменяет числа 14.2. Не может выполнить необходимые счетные операции 14.3. Не понимает и не усваивает способ решения
Мнестический дефект Нарушение счета Нарушение мышления
Литература
Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста/ Л.С. Цветкова, А.В.
Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили/ Под ред. Л.С. Цветковой. —
Москва — Воронеж, 2001.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения// Нейропсихология сегодня. — М., 1995. — С. 160-170.
Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. — М.: Медицина, 1964.
КорневА.Н. Применение нейропсихологических методов исследования у детей// Методы
нейропсихологической диагностики. — СПб., 1997. — С. 232-274.
Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неупевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., 1997.
Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.
Лурия А.Р. Функциональная организация мозга// Естественнонаучные основы психологии.
— М., 1978. — С. 109-139.
Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М.: Компенс-центр, 1993.
Методика
адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов: Методические рекомендации/ Сост. Э.Г. Симерницкая, И.А. Скворцов, Л.И.
Московичюте и др. — М., 1988.
Семенович А.В., Цыганок АА. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей:
Методические рекомендации для педагогов и родителей. — М., 1992.
Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.
Скачать 1.9 Mb.