Отечественный опыт обучения иностранным языкам. Практических заданий по дисциплине отечественный опыт обучения иностранным языкам
 Скачать 69.93 Kb.
|
1 2
ВЫПОЛНЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Группа ММ19Л111 Студент П.П. Мельникова МОСКВА 2021 Практическое задание №2 Современные методы обучения иностранным языкам 1. Основные функции игровой деятельности. 2. В чем состоит результат коммуникативного обучения? 3. Какие принципы коммуникативного метода в обучении иностранным языкам были выдвинуты Е.И. Пассовым? 4. Расшифруйте термин “поликультурная личности”. 5. Какие типы упражнений существуют по классификации С. Ф. Шатилова? 6. Какие возможности учащихся раскрываются с помощью метода Г. Лозанова? 7. Чем знаменит Дж. Дьюи? 8. Как развивалась теория проблемного обучения в нашей стране? 9. Опишите сильные и слабые стороны проблемного обучения? 12. Предложите методику работы с аудиотекстом. 1. Перечислите и охарактеризуйте основные этапы развития отечественной методики обучения иностранным языкам. 2. Опишите суть грамматико-переводного метода обучения иностранным языкам. 3. В чем особенность прямого метода обучения иностранным языкам? 4. Что лежит в основе смешанных методов обучения иностранным языкам? 5. Охарактеризуйте методические принципы, которые лежат в основе сознательно - сопоставительного метода обучения иностранным языкам. 6. Какие требования к процессу обучения выдвигал Б.В. Беляев? 7. Игровой метод обучения иностранным языкам. 8. В чем заключаются сложности применения метода проектов? 9. Перечислите и опишите преимущества интерактивного обучения? 10. Какие психологические механизмы игровой деятельности вы знаете? Основные функции игровой деятельности иностранным языкам. Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Игровая деятельность в процессе обучения выполняет следующие функции: 1) Обучающая функция заключается в развитии памяти, внимания, восприятии информации, развитии обще-учебных умений и навыков, а также она способствует развитию навыков владения иностранным языком. Это означает, что игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил, а также умения принять решение (как поступить, что сказать, как выиграть).Желание решить вопросы обостряет мыслительную деятельность учащихся, игра таит в себе богатые обучающие возможности. 2) Воспитательная функция заключается в воспитании таких качеств, как внимательное, гуманное отношение к партнеру по игре, также развивается чувство взаимопомощи и взаимоподдержки. Учащимся вводятся клише речевого этикета для импровизации речевого обращения друг к другу на иностранном языке, что помогает воспитанию такого качества, как вежливость. 3) Развлекательная функция состоит в создании благоприятной атмосферы на уроках, превращении уроков в интересное и необычное событие, увлекательное приключение, а порой, и в сказочный мир. 4) Коммуникативная функция заключается в создании атмосферы иноязычного общения, объединении коллектива учащихся, установлении новых эмоционально-коммуникативных отношений, основанных на взаимодействии на иностранном языке. 5) Релаксационная функция - снятия эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении иностранному языку. 6) Психологическая функция состоит в формировании навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, а также перестройки психики для усвоения больших объемов информации. Здесь же стоит отметить, что осуществляется психологический тренинг и психокоррекция различных проявлений личности, осуществляемых в игровых моделях, которые могут быть приближены жизненным ситуациям . 7) развивающая функция направлена на гармоническое развитие личностных качеств для активизации резервных возможностей личности. Место и роль игрового метода в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификаций различного рода игр. Игровая форма занятия создается на уроке при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся. В чем состоит результат коммуникативного обучения? Главной целью обучения является формирование коммуникативной компетенции обучающихся. Значение этого термина будет более ясным и понятным в сравнении с концептом грамматической компетенции. Грамматическая компетенция — это умение грамотно строить словосочетания и предложения, правильно использовать и согласовывать времена, это знание частей речи и знание того, как устроены предложения разного типа. Грамматическая компетенция, как правило, является центром внимания многих учебных пособий, в которых приводятся определённые грамматические правила и упражнения на отработку и закрепление этих правил. Бесспорно, грамматическая компетенция является важным, но далеко не единственным аспектом в обучении языку. Употребление (usage) является куда более важным и сложным аспектом, на котором сосредотачивается коммуникативный подход. Человек, полностью освоивший все грамматические правила, умеющий грамотно строить предложения, может обнаружить трудности в реальном общении на иностранном языке, в настоящей коммуникации. То есть человек будет испытывать недостаток коммуникативной компетенции. Следует учитывать, что коммуникативная методика подготовки учащихся уже используется для подготовки к тестированию в форматах международных британских экзаменов по английскому языку Результат коммуникативного метода: Именно коммуникативный метод лучше всего развивает умение грамотно и бегло общаться, не стесняться говорить на английском языке и избегать неловких пауз в речи. Какие принципы коммуникативного метода в обучении иностранным языкам были выдвинуты Е.И. Пассовым Пассов считал, что коммуникативность состоит в том, что наше обучение должно быть организовано так, чтобы по основным своим качествам, чертам оно было подобно процессу общения. Коммуникативность служит для того, чтобы обучение общению происходило в условиях общения, т. е. в адекватных условиях. Е.И. Пассов выделяет следующие принципы коммуникативного подхода при обучении иностранному языку: 1. Принцип речевой направленности учебного процесса, который заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое использование языка; 2. Принцип индивидуализации обучения, под которым понимается учет всех свойств обучающегося как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств; 3. Принцип функциональности определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор материала; 4. Принцип ситуативности. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют обучающихся и максимально приближены к жизненным; 5. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т.п. Расшифруйте термин “поликультурная личности”. Поликультурная языковая личность рассматривается как языковая личность, развивающаяся в поликультурной среде на всех уровнях межкультурной коммуникации: глобальном, межэтническом и межличностном. Под поликультурной личностью понимается индивид, ориентированный через свою культуру на другие. Глубокое знание собственной культуры для него - фундамент заинтересованного отношения к другим, а знакомство со многими - основание для духовного обогащения и развития. Важно и другое: есть ли у конкретного индивида потребность в своей национальной культуре и языке, есть ли у него стремление овладеть ими и желание идентифицировать себя со своим народом. Государство должно предусмотреть конкретные пути формирования каждого из этих трех факторов, оказывать всестороннюю помощь и создать стимулы к овладению родным языком и культурой. Однако решающее значение имеет позиция личности. Поликультурная личность должна обладать прежде всего целостным мировоззрением. Это означает, что знания и умения у такого индивида сформированы в систему, позволяющую отразить сложный, взаимосвязанный и взаимообусловленный характер связей и отношений в мире, социуме, культуре. Целостность - параметр высокоразвитого и рационально организованного мировоззрения. Поликультурная личность - индивид с развитым лингвистическим сознанием. Знание родного и государственного языков, изучение иностранного языка расширяют кругозор личности, содействуют ее многогранному развитию, способствуют формированию установки на толерантность и объемное видение мира. Какие типы упражнений существуют по классификации С. Ф. Шатилова? можно выделить следующие основные типы упражнений. 1. Подлинно (естественно) - коммуникативные, упражнения, используемые во всех видах речевой деятельности, которые побуждают учащихся пользоваться этими видами коммуникации как в родном языке. Основным мотивом выполнения подлинно-коммуникативных упражнений является естественная потребность в коммуникации. Этот тип упражнений включает большое количество видов упражнений в говорении, аудировании, чтении, разных по своему содержанию и по трудности выполнения в зависимости от этапа, условий обучения и характера общения. Все они направлены на формирование или развитие коммуникативных умений. 2. Условно (учебно) - коммуникативные. Характерной особенностью этого типа упражнений является то, что он позволяет осуществить тренировку языкового материала в учебной (условной) коммуникации, имитирующей естественную. Коммуникативная условность этих упражнений выражается в том, что операции и действия, которые выполняют учащиеся в них, хотя и носят речевой характер, редко встречаются в естественной коммуникации. При определенных условиях и для определенных учебных целей эти упражнения могут иметь аспектную направленность. Так, для целенаправленного формирования грамматических речевых навыков используются упражнения, которые могут обеспечить ситуативно-коммуникативную тренировку изучаемого грамматического явления на знакомой лексике. Эти упражнения можно определить как условно-коммуникативные грамматически ориентированные упражнения. Так, упражнения на употребление речевого образца «название предмета» или «называние качества предмета» можно рассматривать как грамматически ориентированные. В зависимости от опор-стимулов условно-коммуникативные упражнения могут быть классифицированы следующим образом: 1) условно-коммуникативные ситуативные упражнения, выполняемые с опорой на образную наглядность (картинки, слайды, видеофильмы); 2) условно-коммуникативные ситуативные упражнения, выполняемые с опорой на ситуацию, создаваемую в учебном процессе; 3) условно-коммуникативные ситуативные упражнения, выполняемые с помощью словесно-воссоздаваемых ситуаций типа «вообразите себе…»; 4) контекстно-обусловленные коммуникативные упражнения по тексту и в связи с текстом; 5) контекстные и ситуативно-обусловленные коммуникативные упражнения по фрагментам темы, по теме. 3. Некоммуникативные упражнения. Этот тип упражнений весьма неоднороден по составу и цели. Сюда входят так называемые подготовительные, предречевые, неситуативные (языковые) тренировочные упражнения. Некоммуникативные упражнения, как показывает практика, способствуют более полному и глубокому пониманию языкового явления и осмысленному его использованию в устной и особенно письменной коммуникации. Успех в обучении коммуникативным умениям и речевым навыкам может обеспечить система упражнений, включающая названные выше типы упражнений при ведущей роли подлинно - и условно-коммуникативных упражнений. Какие возможности учащихся раскрываются с помощью метода Г. Лозанова? Суггестопедический метод, получивший международное признание, возник в Болгарии в 60-е гг. XX в. и связан с именем его создателя — Г. Лозанова. Слово «суггестия» происходит от лат. suggestum, что означает «подставлять», «нашептывать», «внушать». Суггестология — наука о внушении, суггестопедия — ее применение в педагогике. Информация извне может проникать во внутренний мир личности, утверждает Лозанов, по двум каналам — сознательному и неосознаваемому Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей личности в учебном процессе, в частности при обучении иностранным языкам. Метод суггестопедии получил широкое распространение в 60-70-е годы XX века, особенно в странах бывшего социалистического содружества. Эффективность суггестопедической системы обучения заключается в ее направленности на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон. Реализация установки на раскрытие резервов личности учащегося осуществляется за счет следующих факторов: творческая роль преподавателя и, как следствие его авторитет; высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная включенность в учебный процесс, высоко мотивированная учебная деятельность, направленная на содержание обучения, создаваемые преподавателем с помощью специальных педагогических способов и приемов. В современных вариантах описываемого метода обучения, опирающихся на свойство нелинейности психической деятельности человека, также важная роль принадлежит формированию состояния радости и удовольствия от выполняемой учебной работы. Это создает впечатление ухода от внимания к собственно содержанию изучаемого материала. Однако, именно в отвлечении сознания и переносе умственной нагрузки на уровень неосознаваемой деятельности заключается один из «движущих» механизмов эффективности обучения. 7. Чем знаменит Дж. Дьюи? Джон Дьюи (John Dewey; 1859–1952) — американский социальный философ и педагог, теоретик прагматизма. Джон Дьюи — американский социальный философ и педагог, теоретик прагматизма. Преподавал в Мичиганском, Чикагском университетах, был профессором Колумбийского университета в Нью-Йорке. Автор более 30 книг и около 900 научных статей. Основные сочинения философа посвящены исследованию проблем общественного развития, теории человеческой природы, опыта и познания, педагогики и философской логики. В этих работах Дьюи развивает, перерабатывает и видоизменяет фундаментальные принципы прагматизма. Среди основных работ Дьюи: «Образование. Школа и общество» (Education. The School and Society, 1899); «Опыт и образование» (Experience and Education, 1938), а также Психология» (Psychology, 1886); «Исследования по теоретической логике» (Studies in Logical Theory, 1903); «Как мы мыслим» (How We Think, 1910); «Очерки экспериментальной логики» (Essays in Experimental Logic, 1916); «Реконструкция в философии» (Reconstruction in Philosophy, 1920); «Человеческая природа и поведение» (Human Nature and Conduct, 1922); «Опыт и природа» (Experience and Nature, 1925); «Поиск достоверности» (The Quest for Certainty, 1929); «Общая вера» (A Common Faith, 1934); «Искусство как опыт» (Art as Experience, 1934); «Логика как теория исследования» (Logic, the Theory of Inquiry, 1938); «Свобода и культура» (Freedom and Culture, 1939). Опишите сильные и слабые стороны проблемного обучения? Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они «выращиваются». Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения. Предложите методику работы с аудиотекстом Для эффективного обучения аудированию важен выбор аудиотекста. Существует ряд требований к текстам для аудирования: воспитательная ценность, интересный сюжет, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастному уровню развития ученика и конкретным целям обучения на разных этапах, аутентичность текста. (Под аутентичными текстами понимают тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» (Халеева И.И.)). Для обучения аудированию в школе используются аутентичные, полуаутентичные и учебные тексты. Для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в телестудию, мультфильмы, а для учащихся средней школы (5—9 классы) — наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале, прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы. Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа (Соловова Е.Н.): 1. до прослушивания, 2. во время прослушивания, 3. после прослушивания. (Рогова Г.В.): 1. предварительный инструктаж и предваряющее задание, 2. процесс восприятия аудиосообщения, 3. задания, контролирующие понимание. Дотекстовый этап. Предварительная инструкция создает мотивационную и организационную установку, мобилизует на активную работу. Она включает формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. От первичной установки зависит степень мотивации слушателей, а, следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель должен снять возможные трудности. Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей форме работы.зратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу.огда указывает формы проверкипонимани Наиболее типичные установки-задания для этого этапа работы с текстом: 1. обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания. 2. догадка по заголовку/новым словам/иллюстрациям. 3. краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста. Этап собственно слушания текста. При формировании навыков аудирования прослушиваний может быть несколько, и при этом важно не потерять мотивацию. Новизна заданий поможет в этом: 1. прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях 2. прослушать текст и сказать, какие из предложенных словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений 3. прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались. 4. закончить следующие предложения. 5. прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо. 6. прослушать текст и найти русскийанглийский эквивалент слов в параллельном столбце. Послетекстовый этап. Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. Контроль понимания может проводиться как на иностранном языке, так и на родном; традиционным путем либо с помощью тестов. Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения зависят прежде всего от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение, установку. Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов: – задания на понимание содержания прослушанного; – задания на творческую переработку воспринятой информации; – задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности (Рогова Г.В.). В программу действий с аудиотекстом должен быть включен и контроль. Перед прослушиванием учащимся следует сообщить о том, каким образом будет проверяться результат понимания: должны ли они после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора или клоуз тест, составить план к тексту или навести порядок в предложенном плане, выписать ключевые слова или вписать их в предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией. Палитра заданий на контроль понимания очень многообразна. Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания – цель работы с аудиотекстом и вид аудирования (глобальное, селективное, детальное). Примеры заданий на контроль понимания после прослушивания: · Подтвердить или опровергнуть высказывания; · Подобрать иллюстрации к тексту; · Упорядочить пункты плана; · Отметить на карте план маршрута; · Выполнить тест множественного выбора (из 3-4 утверждений – одно правильное, остальные – дистракторы - отвлекающие); · Выполнить тест восстановления (учащиеся слушают текст дважды. Второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными заранее интервалами, например, каждого 7-го слова. Задача учеников – записать по порядку пропущенные слова.); · Выполнить альтернативный тест (да – нет, «+», «-»); · Выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов; · Определить количество смысловых частей; · Изобразить услышанное в виде рисунка. Иногда после выполнения тестового задания можно предложить учащимся взаимно обменяться тетрадями, проверить друг у друга слова по ключу и оценить правильность выполнения заданий. Если контроль при аудировании не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Необходимо учитывать разную сложность приемов контроля, начинать с более простых приемов, требующих минимума продуктивных форм речи на иностранном языке, например, ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным («охарактеризуй», «объясни, почему»). При использовании приемов, связанных с речевой активностью, необходимо учитывать языковую подготовку школьников. Формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным. Перечислите и охарактеризуйте основные этапы развития отечественной методики обучения иностранным языкам. 1.История преподавания иностранных языков Средневековье и Возрождение Корни современных методов преподавания иностранных языков восходят к ранним средневековым и возрожденческим практикам преподавания латыни. Особенно значительную роль в этом процессе сыграл Ян Амос Коменский, разработавший полный курс школьной латыни с подробный учебным планом ( Opera Didactica Omnia, 1657). первый иллюстрированный учебник для детей Orbis Sensualium Pictus. XVIII век Изучение современных языков вошло в учебные планы европейских школ только в XVIII веке и базировалось практически исключительно на механическом переносе практик и методов изучения латыни на материал живых языков, часто даже с полностью идентичным терминологическим аппаратом, что могло приводить к разнообразным казусам. 2. Дореволюционный этап развития отечественной методики Дореволюционный период охватывает значительный отрезок русской истории - от крещения Руси (X в.) до Октябрьской революции (1917). В рамках этого периода речь может идти о двух этапах изучения иностранных языков в России, неразрывно связанных с развитием государства: первый - от крещения Руси до эпохи Петра I, второй - от эпохи Петра I (вторая половина XVII-начало XV1II в.) до Октябрьской революции (1917). Первый этап (X-XVII вв.). Основной сферой применения иностранных языков на этом этапе российской истории были религия и перевод священных книг. 3. Второй этап (XVIII В.-1917 г.). Этот этап начинается с реформ Петра I. Начало светскому образованию было положено открытием по указу Петра I Школы математических и навигацких наук (1701). За ней последовала Артиллерийская школа (1701), Морская академия (1715), Петербургская медицинская школа (1717) и др. Екатерина II (1729-1796), российская императрица с 1762 г., проводила политику просвещенного абсолютизма. При ней была учреждена Российская академия наук (1783) и основана система народных училищ. 4. Послереволюционный этап развития отечественной методики Шесть этапов развития послереволюционной методики преподавания иностранных языков: 1-й этап -1917-1939 гг.; 2-й этап - 1940-1959 гг.; 3-й этап - 1960-1969 гг.; 4-п этап - 1970-1979 гг.; 5-й этап - 1980-1989 гг.; 6-п этап -1990-1999 гг. Первый этап. Охватывает значительный период российской истории - от Октябрьской революции до конца 1930-х гг. Для этого времени, особенно в первые послереволюционные годы, была характерна борьба за сохранение иностранного языка как школьного общеобразовательного предмета. 5. Второй этап. Это период предвоенных и первых послевоенных лет. Обучение иностранным языкам было направлено на реализацию принятого в 1947 г. постановления «Об улучшении изучения иностранных языков в средней школе». Согласно этому постановлению вводилось изучение иностранных языков в 3-4 классах, открылись школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, было увеличено количество учебных заведений, готовящих учителей иностранного языка. Л.В. Щербы «Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики». В качестве лингвистической основы методики Щерба использовал разработанную им теорию о трех аспектах языковых явлений. Согласно этой теории, в языке следует различать: а) речевую деятельность, т.е. процессы говорения и понимания; б) речевой материал, создаваемый и используемый в процессе общения («нерасчлененный языковой материал»); в) языковой материал, выделяемый из речевого в виде набора грамматических форм и правил построения языковых единиц («расчлененный языковой материал»). В качестве главного принципа обучения языку Щерба выдвигал принцип сознательности, а ведущим методом обучения, опирающимся на принцип сознательности, он считал грамматико-переводный метод. 6. Третий этап. Начало 1960-х гг. показало, что рецептивные цели обучения иностранным языкам, получившие распространение в предшествующие годы, пришли в противоречие с потребностями общества в практическом владении языком. Неудовлетворенность результатами обучения в школе и в вузе вызвала серьезную критику положения дел с обучением иностранным языкам в обществе и многочисленные предложения по его улучшению. Публикации этих лет ориентировали преподавателей на практическое обучение языку. Большое влияние на развитие методической мысли этих лет оказали работы психологов Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева. Предметом широкого обсуждения стали проблемы сознательности в обучении, учета родного языка и роли перевода в обучении. Выдвигается положение о преимуществах устного опережения, возможности обучения грамматике не на основе правил, а на основе моделей предложений. Проявляется интерес к прямым методам в их современных модификациях- аудиовизуальному и аудиолингвальному. В качестве главной задачи обучения выдвигается практическое овладение языком. В качестве ведущего метода обучения рекомендовался сознательно-практический (сознательно-сопоставительный) метод. 7. Четвертый этап. Методическая концепция в 1970-е гг. формировалась под влиянием психологической теории деятельности и психолингвистики - молодой научной дисциплины, возникшей на стыке психологии и языкознания. В эти годы теоретическое обоснование получил новый аспект в преподавании неродного языка - лингвострановедческий Овладение речевой деятельностью в ее основных видах (слушание, говорение, чтение, письмо и письменная речь). Создаются новые учебные комплексы (А.П. Старков и др., И.Н. Верещагина и др.), отразившие методическую концепцию тех лет. Из методов обучения приоритет отдавался сознательно-сопоставительному Было опубликовано большое количество работ, посвященных различным аспектам и сторонам обучения: психологии усвоения языка (Клычникова, 1973; Бенедиктов, 1974; Маркова, 1974; Зимняя, 1978); обучению лексике (Кондратьева, 1974); методам обучения (Основные направления..., 1972; Громова, 1977; Раушенбах, 1971); обучению устной речи (Лапидус, 1970); теории упражнений (Ильин, 1975); эксперименту в методике (Штульман, 1976); уроку иностранного языка (Якушкина, 1974); теории учебника (Бим, 1977) и др. 8. Пятый этап. Преподавание иностранных языков в 1980-е гг. было сосредоточено на реализации «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984) и «Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране» (1987). В названных документах подчеркивались практическая направленность обучения иностранным языкам, важность использования на занятиях современных ТСО, особо подчеркивалась роль самостоятельной работы учащихся на занятиях и во внеаудиторное время. 80-е гг. – это период углубленного изучения и внедрения в практику обучения концептуальных положений из смежных с методикой дисциплин. 9. Шестой этап. Этот этап развития методики отражает се современное состояние и те изменения, которые происходили в России в конце XX и начале XXI столетия. Можно утверждать, что за последние годы значительно повысился престиж иностранного языка как предмета изучения. Толчком к этому стало вхождение России в мировое сообщество, а расширение межкультурного пространства и необходимость его освоения невозможны без средства общения - языка. Для методики нашего времени характерны следующие особенности: Получили углубленное изучение проблемы речевого общения. Получило широкую разработку направление методических исследований, ориентирующее преподавателя на обучение межкультурному общению. Обоснован социокультурный подход к обучению иностранным языкам. Определено понятие коммуникативная компетенция и толкование входящих в ее состав компетенций, были описаны шесть уровней владения языком (выживания, допороговый, пороговый, пороговый продвинутый, высокий, профессиональный). Обосновано содержание коммуникативной компетенции как цели обучения иностранному языку. Велась работа над проблемой контроля уровня владения языком. Получили развитие современные технологии обучения. 2. Опишите суть грамматико-переводного метода обучения иностранным языкам. Еще в конце XIX века гимназическое образование считалось элитарным. Его целью было гармоническое развитие обучаемых, воспитание в них не только чувства прекрасного, но и умения логически мыслить, в том числе и через преподавание иностранных языков. Образцом стройности, системности, логики служили обязательные для гимназии классические языки — латынь и древнегреческий. Лингвистическое понимание языка как системы имело методические последствия: если рассматривать язык как систему, то овладеть системой можно досконально изучив и поняв ее. Самым систематизированным уровнем языка является его грамматика. Следовательно, изучение грамматической системы не только играет важнейшую роль в изучении иностранного языка, но и практически приравнивается к нему. Единицей изучения грамматики является правило, которое необходимо знать, то есть выучить наизусть и понять, уметь находить примеры его применения в текстах, уметь применять его на практике — формулировать примеры его употребления на уровне предложения и простого текста, например, ответа на вопрос или сочинения, уметь находить в родном языке эквивалент перевода определенных грамматических конструкций. К знанию правила относится и знание всех исключений из него. Следовательно, помимо правила, приходится заучивать наизусть и все исключения. Для снятия дополнительных трудностей и недоразумений в понимании все грамматические правила, а также задания к упражнениям формулируются на родном языке, который в системе грамматико-переводного метода играет центральную роль. Главной целью обучения было чтение текстов и их перевод на родной язык, что достигалось через знание грамматики. В этом и состоит суть грамматико-переводного метода. Вот его краткая характеристика: • когнитивность (осознанность): цель обучения — это знание системы, а не развитие умений и навыков; • принципиальное двуязычие как учебника, так и самого процесса обучения; родной язык служит основой для сравнения и посредником в приобретении знаний; • перенос подходов преподавания латинского и древнегреческого языков на живые языки, использование строго латинской терминологии для формулировки правил и заданий к упражнениям; • дедуктивная логика предъявления и усвоения грамматического материала — строго от правила к примерам, а не наоборот; • системное отношение к грамматическому материалу: изучение грамматики происходит «по частям речи», безотносительно важности того или иного грамматического явления в практическом использовании носителями конкретного языка (в этом также заключается влияние традиций преподавания мертвых языков). Следует остановиться также на целом ряде особенностей граммати-ко-переводного метода, которые неизменно вызывают критическую реакцию сторонников более «демократических» методов обучения. Данный метод и следующие ему учебные пособия предлагают довольно монотонную систему упражнений (ответы на вопросы, вставка пропущенного слова в строго определенной грамматической форме, трансформации предложений из одной грамматической формы в другую — например, из настоящего в прошедшее время, диктанты, сочинения по заданному плану с употреблением обязательных лексических единиц и грамматических конструкций и, конечно, перевод с иностранного языка на родной и обратно). Сами эти упражнения, в целом, не вызывают возражений и даже используются в несколько модифицированном виде и в других методических подходах. Критики заслуживает то, что данный ассортимент заданий повторяется в учебнике из параграфа в параграф в строго определенном порядке, что ведет к привыканию к монотонному ритму урока, а часто и к снижению мотивации учащихся. Кроме того, данные упражнения реализуются в этой системе исключительно на уровне разрозненных предложений, не увязанных между собой в контекст, следовательно, отсутствует представление о том, как изученные правила «ведут себя» в повседневном общении. Сами формулировки заданий достаточно строги и, с современной точки зрения, не способствуют созданию интерактивного климата в отношениях между обучаемыми и их учебником. Сравните две следующие формулировки: — Употребите данные предложения в прошедшем времени. — Представьте себе, что события, описанные ниже, произошли на прошлой неделе. Как изменится текст ? Вторая формулировка не только более «дружественна» по отношению к адресату. В ней предусмотрены характеристики некоторых условий произведения речевых действий, что особенно важно с точки зрения современных подходов к обучению. Еще одним аспектом, неизменно вызывающим критику в адрес грамматико-переводного метода, является отношение к лексике. Лексический минимум подается как двуязычный глоссарий (список слов) и требует механического заучивания наизусть. Никаких способов семан-тизации (объяснения значения) слов, кроме перевода, не практикуется. Естественно, нетрудно предположить, что последующие методы стараются исправить этот недостаток и уделяют лексическому уровню языка значительно более серьезное внимание. Нельзя не сказать несколько слов и о текстах. Как правило, это довольно трудные тексты художественной литературы, отрывки из произведений серьезных авторов, предназначенные для перевода на родной язык с учетом выученной грамматики. Художественный текст доминирует в учебнике, поскольку одна из основных целей в рамках грамматико-пере-водного метода — воспитание обучающегося на текстах, соответствующих высоким эстетическим идеалам. Поэтому выбор текстов осуществляется из известных, ставших классическими произведений художественной литературы. Эти же тексты служат средством ознакомления учащихся с чужой культурой в самом широком смысле этого слова. Так решается проблема страноведения, которое не становится здесь ни целью, ни инструментом преподавания. Жанровое единообразие текстового материала считается сегодня абсолютно неприемлемым для преподавания иностранного языка. К чести грамматико-переводного метода следует сказать, что и сейчас у него есть сторонники среди преподавателей. Он считается наиболее «надежным» в смысле абсолютной стерильности, чистоты, безошибочности, академической строгости. Обучающиеся с ярко выраженной логической доминантой мышления предпочитают этот метод любому другому. Понятно, почему его так ценят взрослые обучаемые. Сегодня этот метод подвергся серьезным модификациям и вобрал в себя многое из более поздних подходов. Например, авторы учебных пособий частично отказались от двуязычия в формулировках правил и заданий, оставив двуязычным глоссарий, снабдили учебные пособия аудиокассетами, сменили неизменных классиков на учебные тексты, рассказывающие «о жизни» в стране изучаемого языка. Однако принципиальные положения метода неизменны: когнитивный подход к изучению системы языка с целью получения знаний и дедуктивное изложение грамматического материала от правила к практическим примерам. В конце XIX века ситуация вокруг метода преподавания иностранных языков была достаточно накалена. Шла серьезная полемика о целях и задачах обучения и подходах к нему. Строго системный застывший грамматический метод подвергался уничтожающей критике. Назревал переворот в деле преподавания иностранных языков. Все громче зазвучали голоса «прямистов» — сторонников нового метода, который по всем параметрам противопоставил себя грамматико-переводному. 3.В чем особенность прямого метода обучения иностранным языкам Прямой метод обучениия иностр. яз.: Отказ от обучения системы. Цель- живой язык. Прямой метод принципиально одноязычен. Применение находит семантизация через наглядность (употр. картинок, иллюстраций для наглядности). Отказ от дедуктивного подхода к изложению грамматического материала. 2 характеристики метода: 1) имитационный. Многократно повторяя и таким способом заучивая речевые образцы, обучаемые имитируют учителя или учебник. 2) интуитивный. Модифицируя речевые образцы, обучаемые действуют методом проб и ошибок, опираясь не столько на знания правил, сколько на интуицию. Важная роль внутри этой специфической методической системы отводится учителю. Он является образцом. Основное требование - обучения фонетике. Следовательно, предпочтительно использование в роли учителей носителей языка. 4. Что лежит в основе смешанных методов обучения иностранным языкам Смешанный метод, который господствовал в СССР в 30-е годы, не был однородным. Во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия. Обратимся прежде всего к определению цели обучения. Советские методисты 30-х годов (К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская) полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным обучением чтению. Что касается образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком, как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержали информацию о нашей стране и ее трудовых достижениях, а не о стране изучаемого языка. Вопросы содержания обучения не по лучили достаточного развития у представителей смешанного метода, а вопросы отбора лексики вообще не ставились. Большинство представителей смешанного метода признавали деление материала на продуктивный и рецептивный, считая при этом, что рецептивное овладение есть ступень к продуктивному. Такие взгляды мы на ходим у Ф. Аронштейна и И.Л. Грузинской. Ф. Аронштейн утверждал, что рецептивное овладение языком должно проходить сознательно, при участии родного языка, а продуктивное - на основе имитации, по аналогии в результате одноязычных упражнений. Близкую позицию мы на ходим у И.Л. Грузинской. Характерным для смешанного метода являлась рекомендация относительно обучения грамматике. Как правило, на начальном этапе грамматика изучалась «практически», т. е. без осознания и вы деления правил - интуитивно. На втором этапе все представители считали необходимым анализировать явления и опираться на правила. На третьем этапе, рекомендовалось проводить систематизацию изученного ранее материала. Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Характерной особенностью смешанного метода является отношение его представителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизаиии и контроля. Допускался и перевод, но, конечно, не в самом начале. Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного метода в своих рекомендациях при близились к более умеренным представителям прямого метода. На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются ко взглядам текстуально-переводного метода. На этих этапах происходит не только сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению. Различались два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и кур- сорное (домашнее), причем первому отдавалось предпочтение. Процесс работы над текстом складывался из трех этапов. На первом этапе происходило снятие трудностей, связанных с содержанием. Учитель кратко, в доступной форме пересказывал содержание текста, а за тем проверял понимание учащимися содержания рассказа с помощью вопросов. Далее следовала фонетическая отработка, т. е. озвучивание текста учителем, учащимися, и переход к анализу текста, в ходе которого обрабатывалась лексика, грамматика с помощью упражнений. Последний этап - контроль усвоения языкового материала и перевод. Нетрудно заметить, что текст является не источником информации, а цент ром работы над языком. Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного метода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пони манием, так как тексты содержат изученный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от дельных мест текста. 5. Охарактеризуйте методические принципы, которые лежат в основе сознательно - 1 2 |