2КУРСОВАЯ. Предметно цикловая комиссия педагогики, психологии специальной педагогики и специальной психологии курсовая работа
 Скачать 51.61 Kb.
|
|
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 4 ПРЕДМЕТНО – ЦИКЛОВАЯ КОМИССИЯ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ КУРСОВАЯ РАБОТА Приемы развития положительной мотивации учебной деятельности младших школьников с трудностями в обучении Запольновой Дарьи Андреевны Специальность 050715 Коррекционная педагогика в начальном образовании 3 курс 36 группа Руководитель: Волочай Н.Н. Москва, 2014 Содержание Введение…………………………………………………………………….... 1. Понятие мотива и мотивации…. …………………………………………... 2. Методы и приемы развития положительной мотивации учебной деятельности………………………………………………………………… 3. Роль учителя в развитии положительной мотивации учебной деятельности младших школьников с трудностями в обучении……… Заключение……………………………………………………………………. Список литературы………………………………………………….……….. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника»1. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения — явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад — дошкольное детство; к детям относятся как к малышам; 2) школа — с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа — взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых. Ребенка 7 лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может» паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Потеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент. В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет: переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. Цель. Рассмотреть приемы развития положительной мотивации учебной деятельности младших школьников с трудностями обучения. Задачи.
1.Мотив и мотивация В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что жекасается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне[11,79]. Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность. Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков. Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойст ва субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоя тельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведениях[11,89]. Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние сти мулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как цикли ческого процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразо вания, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют, друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое пове дение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели. Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций[11,101]. Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности). Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные, coциальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей – сила,периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена[11,103]. Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие — цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, свя занное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную по требность[11,106]. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде своеобраз ной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержа ние сознания, которое воспринимается человеком как непосредствен ный и ближайший ожидаемый результат его деятельности. Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачи вающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, веро ятно, хранятся, в долговременной памяти. Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека. Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние' познавательного характера, которое, как правило, напря мую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент вре мени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожидан ное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель[11,108]. Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средст ва. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания. Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препят ствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес. Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и доволь но часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия. Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, одна ко выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструмен тальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направлен ность, поведения. Мотивация поведения человека может быть сознательной и бес сознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляю щие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся. Любой учитель знает, что заинте ресованный школьник учится луч ше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устой чивого познавательного интереса должны быть направлены развива ющие программы по предметам. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использование различных форм обучения, тщательно проду манные методы и приемы подачи учебного материала. Интерес играет важную роль в мо тивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учи теля сами должны испытывать ис кренний интерес к своей деятель ности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. По ведение, ориентированное на дос тижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения ус пеха. Известно, что учащиеся, мо тивированные на успех, предпочи тают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Други ми словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, пере оценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успе хи. В этой связи педагогу необхо димо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и диффе ренцированно подходить к оцени ванию результатов выполнения по ставленных задач. Оценивая результат, учитель обыч но сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив. Психоло гически более оправданно сравне ние сегодняшних собственных ре зультатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормати вом. Познавательный интерес фор мируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способно сти оцениваются позитивно. Направленность учебной мотива ции школьника и его статус как ученика в классном коллективе взаимосвязаны. В доброжелатель ной атмосфере у школьников раз виваются позитивные навыки об щения. Однако часто случается так, что школьников сковывают страх перед плохой оценкой, кри тикой, боязнь скомпрометировать себя, быть не принятым в качестве «своего». Неспособность (по раз личным причинам) принимать уча стие в жизни класса, а также опре делять свои цели приводит к воз никновению трудностей в школе чаще, чем невысокие интеллекту альные возможности. Специально го внимания заслуживает анализ отрицательных отношений (ссоры, конфликты и т.п.) в группе, так как они ведут к задержкам в развитии личности, а в некоторых особо не благоприятных условиях — и к ее деградации. В случае долгого пре бывания в такой группе отрица тельные отношения порождают тревожность и фрустрацию. Научное понятие «тревожность» в повседневном языке выражают та кие слова, как беспокойство, страх, опасение, боязнь, повышенная на пряженность. Личностная тревож ностьпредставляет собой базовую черту личности, которая формиру ется и закрепляется в раннем дет стве. Она оказывает отрицательное влияние на формирование и разви тие других свойств и особенностей человека, таких, например, как мо тив избегания неудачи, стремление уходить от ответственности, боязнь вступать в соревнование с другими людьми. Учащийся, имеющий такой мотив, не прилагает максимума усилий в деятельности, а довольствуется минимумом, достаточным для того, чтобы его не наказали, хотя способен, как правило, на большее. Учебная деятельность всегда полимотивирована. К внутренним моти вам учебной деятельности можно отнести такие, как собственное развитие в процессе учения; позна ние нового, неизвестного, понима ние необходимости учения для дальнейшей жизни. Такие мотивы, как сам процесс учения, возмож ность общения, похвала от значи мых лиц, являются вполне есте ственными, хотя они в большей сте пени определяются зависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба ради ли дерства, престижа, материального вознаграждения или избежания не удач[12,157]. Поэтому одной из основных задач учителя должно быть повы шение в структуре мотивации уча щегося «удельного веса» внутрен ней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения про исходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процес са характеризуется наложением одного, более близкого к цели уче ния мотива на другой, более уда ленный от нее. Поэтому в мотивационном развитии учащегося сле дует учитывать, так же как и в про цессе обучения, зону ближайшего развития. Для того чтобы учащий ся по-настоящему включился в ра боту, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поня ты, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они стали значимыми для учащегося. 3.Методы и приемы развития положительной мотивации учебной деятельности младшего школьника с трудностями в обучении Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес – реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес определяют как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания. Л.С. Выготский писал: «Интерес – как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интереса. … Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность». (Л.С. Выготский «Педагогическая психология». М., 1996, С.84) В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, - писал Л.С. Выготский, - насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен. Наконец, третий, и последний вывод, использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает интерес». (Л.С. Выготский, ук. соч. С.84-87). Первой общей закономерностью является зависимость интересов обучающихся от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Другой, не менее важной и общей закономерностью является зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала учитель, а топом предмет. Среди многообразных путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделяют следующее: - увлеченное преподавание; - новизна учебного материала; - историзм; - связь знаний с судьбами людей, их открывшими; - показ практического применения знаний в связи с жизненными планами ориентациями школьников; - использование новых и нетрадиционных форм обучения; - чередование форм и методов обучения; - проблемное обучение; - эвристическое обучение; - обучение с компьютерной поддержкой; - применение мультимедиа-систем; - использование интерактивных компьютерных средств; - взаимообучение (в парах, микрогруппах); - тестирование знаний, умений; - показ достижений обучаемых; - создание ситуации успеха; - соревнование ( с товарищами по классу, самим собой); - создание положительного микроклимата в классе; - доверие к обучаемому; - педагогический такт и мастерство педагога; - отношение педагога к своему предмету, обучаемым;- - гуманизация школьных отношений и т.д. Еще одна важная сторона мотивации учения школьников – самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности и ее осуществления самими учащимися без помощи взрослых и учителей. Самостоятельность школьников неразрывно связана с познавательной активностью. Под активностью учителя-практики обычно понимают некоторую степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом учебной деятельности. В структуре активности выделяют следующие компоненты: готовность выполнять учебные задания; стремление к самостоятельной деятельности; сознательность выполнения заданий; систематичность обучения; стремление повысить свой личный уровень и др. Более активные школьники, как правило, более самостоятельные, недостаточная собственная активность ученика ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности. Управление активностью школьников традиционно называют активизацией, которую можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации – формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации. Основным считают разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор их сочетаний, стимулирующих активность и самостоятельность школьников в возникших ситуациях. Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых школьники должны:
Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Их интересует, когда и при каких условиях ученик будет максимально продуктивно выполнять свою работу? Какие стимулы нужно применить для достижения наивысшего результата? Известный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги утверждает, что на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать, и он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. Известно, что при наличии побуждающего мотива наши действия становятся гораздо более энергичными и последовательными, чем при отсутствии такового. Действенная мотивация порой побуждает учащегося работать на таком уровне, которого на первый взгляд, трудно от него ожидать. Мотивация побуждает ученика выкладываться, В результате при прочих равных условиях ( таких, как способности, состояние здоровья, уровень подготовленности) различная степень мотивации обуславливает различную успеваемость учащихся. Несомненно, что стимулы учебной деятельности нужно искать в преобладающей в данный момент развития, сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек еще не способен понять, ни принять того, к чему его зовут. Стимулирование должно развивать по восходящей – каждый новый стимул должен в чем-то превышать предыдущий, так как , по мере развития интеллектуальной и эмоциональной сфер, происходит накопление опыта. Решив пойти по пути стимулирования мотивации, педагог должен помнить, что стимулы работают только в том случае, если они соответствуют природе ученика и являются естественными, т.е. отражают глубинные закономерности развития и опираются на них. «К чему не зовет природа, туда не толкай!», - предостерегал Я.А.Коменский. С мотивацией педагогу следует обращаться, как с любым сильно действующим препаратом, осторожно. Известен закон мотивации Йеркса – Додсона. Согласно, которому с увеличением мотивации, результат растет, но только до определенного предела. Дальнейшее увеличение мотивации уже не оказывает влияния на эффективность деятельности, а затем наступает спад. Чрезмерная мотивация ухудшает результат деятельности. 4.Роль учителя в развитии положительной мотивации учебной деятельности С древних времен замечено, сами учебные предметы для большинства учащихся как бы индифферентны, безразличны. Они воспринимаются (или не воспринимаются) исключительно через личность учителя. Отношение к предмету у младшего школьника такое же, как и к преподавателю этого предмета. Любим учителя – любим его науку. Только наказаниями и принуждением можно заставить познавать науку у нелюбимого наставника. Стойкая педагогическая запущенность в начальных классах школы может возникать на фоне неправильного отношения учителей к детям с трудностями в обучении (Т.Н.Ушенина,2002). Приведем распространенные ошибки учителей при обучении детей. 1.Незнание или игнорирование возрастных, индивидуальных особенностей учащихся. 2.Недоучет особенностей мыслительных процессов, темпа усвоения знаний. Ориентация в учебном процессе на «среднего» ученика. 3.Предубеждения в отношении к трудному ученику. Наличие педагогического стереотипа. У ребенка не остается шансов доказать, что он лучше, чем о нем думает учитель. 4. Частые нравоучения, которые звучат в адрес неуспевающих учеников. 5.Ложное представление о том, что в воспитании можно ограничиться общими воздействиями на учащихся. Формальное составление планов учебно-воспитательной работы. 6.В качестве основного воспитательного средства педагог рассматривает самого себя; свое личное влияние. Дети плохо воспринимают такие высказывания учителя о самом себе в качестве положительного примера. Это их не впечатляет. Наоборот, увеличивается доверительная дистанция между взрослым и ребенком. Ребенку не к чему стремиться. Все равно ему не стать таким хорошим, как учитель. 7.Недооценка важности своевременного вмешательства в детские конфликты. Психопрофилактика, оказание профессиональной помощи и устранении конфликтных ситуаций в классе. 8.Равнодушие к проблемам детей с трудностями в обучении. Зарубежные психологи и педагоги разработали ряд правил поведения учителя, позволяющих ему улучшить взаимоотношения с учениками и тем самым иметь возможность более эффективно влиять на мотивацию учения. Учителям советуют находить и применять стимулы, которые опираются на тонкие деликатные «подталкивания» учащихся к выполнению определенных действий и исключают открытое «давление» и грубое принуждение. Советы следующие: Опирайтесь на желания. Чего хочет учащийся – главный вопрос для учителя. Когда мы намерены поймать мышь, то кладем в мышеловку кусочек сыра, а не спелую вишню, учитывая не наши собственные вкусы, а вкусы грызуна. Важно понять чего хочет учащийся. Не пытаться его ломать и переделывать; он не виноват в своих желаниях. Не забывать о природосообразности. Задача педагога – сменить направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями. Используйте идентификацию. Дети часто стремятся быть похожими на героев книг, фильмов, двора, школы и т.п. Учитель может зацепиться за эти стремления, опереться на них. Главное, чтобы ребенок чего-то страстно пожелал. Далее задача учителя оформлять смутные и неопределенные стремления школьника в прагматические потребности, подталкивать его к нормальным человеческим желаниям. Тогда можно будет подобрать конкретные и определенные стимулы для мобилизации усилий. Учитывайте интересы и склонности. Нет школьников ничем не интересующихся. Кроме учебных познавательных интересов есть другие интересы, есть врожденная любознательность, природные склонности, которые обычно называют побочными интересами. Именно широта интересов характеризует нормально развивающегося человека: он должен все попробовать, ощутить, проверить на себе. Есть множество способов превратить «побочные» интересы в мощный стимул учения и самосовершенствования. Советуют, во-первых, опираться на яркий образ, красивую форму. Д.Карнеги говорит: « Драматизируйте свои идеи, подавайте их эффектно, ярко». В трудных случаях можно идти от формы к содержанию, от эмоции к логике. Интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и школьник ищет и находит оправдания для выбора более привлекательного поведения. Во-вторых, учитель должен проявлять уважение к увлечениям, мнениям, оценкам учащихся. Советуют учителю больше говорить о том, что интересует учеников. В-третьих, использовать интерес человека к собственному имени в качестве стимула. Чтобы привлечь внимание учеников учителю советуют писать крупными буквами на классной доске, на плакатах и стендах имена чем-то отличившихся учеников. Используйте намерения. Намерение возникает на основе потребности. Если педагог захочет дать уже определившемуся ученику поручение, требующее изменения намеченных планов, он потерпит неудачу. Нужно найти возможность помочь ученику в осуществлении его намерений. Не упрекать его за невыполненное обещание. Лучше ободрить и помочь принять реальное, выполнимое намерение, а если намерение сложное и требует длительных усилий, научить, как постепенно приблизится к его осуществлению. Поощряйте желание добиться признания. Многие дети учатся не ради знаний, а ради признания. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он укоренился в сознании учащегося и оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие. Как заразить этим желанием учащихся , потерявших надежду «выйти в люди», страдающих заниженной самооценкой? Прежде всего, помочь ребенку обрести уверенность в себе. Дети с повышенной тревожностью нуждаются в одобрении, сочувствии учителя, а не в новых замечаниях и записях в дневнике. Нужно помочь ребенку «убить своих врагов». Не бросать школьника в пугающей его ситуации, помочь ему с ней справиться. Например, он боится отвечать у доски, необходимо, поупражняться с ним, делать это наедине. Показывайте последствия совершаемых поступков. Дети не умеют оценивать последствия совершаемых действий, поступков. Если педагог вовремя, эмоционально и убедительно раскроет глаза своих питомцев, он получит дополнительный и весомый стимул для изменения поведения в лучшую сторону. Признавайте достоинства. Советуют вызывать у учащихся энтузиазм и развивать все, что есть лучшего в данном человеке с помощью признания его достоинств. Если этого требуют обстоятельства, можно прибегнуть к лести. Ведь льстить – значит говорить человеку именно то, что он сам о себе думает. Учитель может пойти на этот безобидный обман, так как он может вызвать у ученика прилив новых сил. «Дайте другому то, что вы хотите получить от него», - советует Д. Карнеги. Предупреждают не критиковать, не придираться к мелочам, быть предупредительным, искренне стараться понять своего ученика, посмотреть на вещи его глазами. Ободряйте успехи. Слова и жесты одобрения следует адресовать не только лучшим ученикам, но и всем тем, кто проявляет старание в учебной работе. Известны случаи, когда разумная и ободрительная оценка со стороны учителя производила мощную метаморфозу со слабоуспевающим учеником. Идя в класс учителю нужно помнить, что если эмоциональное значение поощрения за успех будет сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, то постепенно происходит формирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу более значимо эмоционально, чем поощрение за успех, то постепенно формируется желание избегать неудачи. Так появляются ученики, которые занимаются только для того, чтобы их не ругали родители и не стыдили учителя. Сделать работу привлекательной. Много хороших примеров, как сделать трудную, малопривлекательную учебную деятельность интересной и желанной для учащихся можно найти в работах педагогов-новаторов: В.Ф.Шаталова, Н.П. Гузика, И.В.Волкова. Например, сделать учебу привлекательной можно используя ошибки учащихся. Для этого нужно: хвалить ошибки, подчеркивать их неслучайность и неординарность, выявить пользу, которую можно извлечь из этой ошибки. При этом учитель должен действовать так, чтобы ошибка казалась легко исправимой. Интересным является пример стимулирования выполнения малопривлекательной работы позволением ее выполнить. Советуют, использовать известный стимул «надо», придав ему, личностную направленность: «Тебе надо, Петя! Ты мужчина!». Используйте ситуацию – ловите момент. Стимулы часто подбрасывает сама жизнь, развитие событий. Эти неожиданные, спонтанные, случайные стимулы ничуть не хуже тех, что долго разрабатываются и тщательно планируются. Нужно лишь суметь заметить их, оценить возможности, быстро сориентироваться и обратить их на пользу дела. Также советуют использовать прием «запрета» на выполнение работы. К умению оценить и использовать ситуацию следует отнести и различные приемы управления качеством работы. Чтобы его повысить советуют «тормозить» желание на наивысшей точке, сдерживать порыв, добиваться особенно тщательного выполнения дел и формируя на этом немало положительных качеств. Необходимо внимательно следить за колебаниями настроения. Действия, интенсивность и результативность деятельности являются его следствием. Дайте обучаемому шанс. Д .Карнеги рекомендует: «…будьте щедры в своем поощрении: создавайте впечатление, что в стоящей перед вашим собеседником задаче нет ничего трудного; дайте ему понять, что вы верите в его способности справиться с ней, что у него имеются необходимые для этого качества, - и он всю ночь до рассвета будет практиковаться, чтобы достичь успеха». Стимул «ты можешь, ты добьешься» многолик. Уже стал классическим пример с «подлогом» результатов, к которому прибегли психологи, проводившие обследование «коэффициента интеллекта» в одной из американских школ. Они объявили классу, что наивысший балл получили несколько учеников, числившихся среди отстающих. Окрыленные признанием, учащиеся существенно повысили свою успеваемость и в конце учебного года, уверенно вошли в лидирующую группу класса. Уверенность в успехе весьма благоприятно влияет на продвижение в учебе слабых учеников. Обращайтесь к самолюбию. Психологи утверждают, что нет людей, согласных всю свою жизнь ходить в неудачниках. Нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение. Это стремление следует поощрять и активизировать, взывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения достижений. Любой школьник понимает, что занимается недостаточно и мог бы учиться лучше. Однако, одного понимания мало, нужен толчок, который должен произвести педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление. Надо, чтобы учащийся почувствовал озабоченность педагога и поверил ему. Показывайте достижения. Стимулом к прилежной учебе служит представление учащемуся объективной информации о его успехах в учебе, причем в сравнении с другими. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В.Шаталову. Исследователи установили, что важна не столько похвала учителя, сколько наличие обратной связи и позитивной поддержке от него. Обратная связь в любой форме должна доходить до учащихся во время. Контрольная (или конкурс) в среду, а оглашение результатов в четверг – это вовремя; сообщать о результатах месяц спустя – бесполезно. Осторожно поддерживайте соперничество. Судя по опыту американской школы, соперничество между учащимися нужно поощрять и использовать его как стимул к более усердной учебе. Педагогу, прибегающему к данному стимулу, необходимо все хорошо взвесить. Нужно учесть, что проигравшие окажутся в невыгодном свете, пострадает их репутация. У них может появиться чувство неуверенности, безысходности, собственной неполноценности, в худшем случае - депрессия. В связи с этим, соперничество между учениками должно напоминать спортивное соревнование, где победы и неудачи чередуются, но всегда остается азарт. У каждой группы соревнующихся должны быть одинаковые шансы на победу. Если в процессе соревнования у кого-то из учащихся возникает чрезмерное эмоциональное напряжение, педагог должен деликатно отстранить его от дальнейшего участия в соревновании, назначив, к примеру, арбитром или разработчиком заданий, условий. Хвалите. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Учитель должен четко сказать, за что «спасибо», чем он обрадован и восхищен. Хвалить нужно так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Не стоит обращать внимание на рутинную или плохо выполненную работу. Похвала должна возникать спонтанно, по обстоятельствам. Критикуйте, сопереживая. Переходите на контракты. Этот вид стимулирования широко практикуется в западных школах. Учащийся берет на себя обязательства выполнить работу на должном уровне, а учитель – объективно и вовремя ее оценить. Ищите не стандартные решения. Дайте учащемуся шанс спасти свой престиж. Как правило, люди оправдывают себя и ищут виновников своих неудач на стороне. Часто ученики думают, что в плохой оценке виноват учитель, невезение, неблагоприятное стечение обстоятельств. Учитель не должен торопиться разрушать эти иллюзии, нужно дать ученикам шанс оправдаться перед собой, спасти свой престиж. Создавайте хорошую репутацию своим ученикам. Советуют чаще прибегать к поощрениям. Присваивать титулы, звания, облекать успешно работающих учеников высокими полномочиями. Не скупиться! Так как некоторые так ждут признания учителя, что могут сделать все что угодно, лишь бы оказаться замеченным. Педагогу необходимо действовать так, чтобы все его требования казались ученикам нетрудными, легко выполнимыми. Они должны верить в собственные силы и испытывать радость при выполнении заданий учителя. Американский педагог Адель Фабер призывает учителя «в первую очередь самому учиться человечности, а потом – своему предмету». Она советует принимать учеников такими, какими они есть. Отказаться от иллюзий, опираться на действительное, а не на желаемое. Учиться понимать ученика, вместо того, чтобы его насильственно изменять. Учитель должен попытаться ответить себе, почему ученик поступает так, как он поступает, и почему он не может поступить иначе. По ее мнению, для учителя это намного полезнее и интереснее, чем заниматься критикой и понуканиями. Это развивает в самом учителе сочувствие, терпимость, доброжелательность. Заключение Опыт многих учителей – мастеров педагогического труда, многочисленные и многолетние экспериментальные исследования показывают, что процесс формирования мотивационной сферы деятельности школьника управляем, что учитель и школа могут сформировать у каждого ученика положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности. Анализ психологической и педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые создают благоприятную почву для формирования мотивации учения. Это усвоение научных понятий, формирование специфической учебной деятельности, создание противоречий между известным и неизвестным, положение ученика в системе межличностных отношений, организация коллективной деятельности, использование системы поощрений и порицаний, создание перспектив и т.д. Все эти условия важны. Каждое из них в большей степени рассчитано на формирование определенных групп мотивов: либо широких социальных, либо учебно-познавательных. Мотивация сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и во взаимосвязи. Поэтому формирование мотивации не может идти по частям. Например, сначала формируется понимание значимости знаний, а затем долг, ответственность и др. Только целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации. Младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, комплексе. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути – достаточно эффективное средство формирования мотивации учения у младших школьников. Список литературы 1. Л.С. Выготский «Педагогическая психология». - М. 1996. 2. Д. Карнеги «Как приобретать друзей и оказывать влияние на людей». - МЦ. «Потенциал», «Полиграфия», 1989. 3. А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов «Формирование мотивации учения». - М. «Просвещение», 1990. 4. А.Фабер, Э.Мазлиш «Как говорить с детьми, чтобы они учились». - М.: Эксмо, 2013. 5. Д.Б. Эльконин «Избранные психологические труды». – М., 1995. – С.157-167.
Список литературы Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. 2 - е изд. М, 1979, с. 86. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. –– М.: Просвещение, 1983. – 96 с.7 Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979, с. 35 . Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Но «свою ведущую функцию та или иная деятельность,— как считает Д. Б. Эльконин, — осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности» |