|
|
Проанализируйте, каким образом тот или иной дефект развития сказывается на личностных особенностях ребенка.. Задание_8_Зенгина Г.В.. Проанализируйте, каким образом тот или иной дефект развития сказывается на личностных особенностях ребенка
Задание_8_Зенгина Г.В.
|
Задание 1.
|
Проанализируйте, каким образом тот или иной дефект развития сказывается на личностных особенностях ребенка.
|
Развернутый ответ
У всех детей с дефектами в развитии наблюдаются:
1) ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально развивающимся детям, т.е. нарушения системы психической деятельности.
Например, грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата да и многое другое, препятствует успешной адаптации детей в окружающий их социальной сфере.
2) своеобразие и трудности в овладении родной речью, которые особенно очевидны у детей со сниженным слухом и специфическими речевыми нарушениями;
3) отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Так умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют у него лишь немногие части и свойства и далеко не всегда осмысливают их значение
Типы отклонений
Физические: болезнь; нарушения зрения; нарушения слуха; нарушения опорно-двигательного аппарата.
Психические: задержка психического развития; умственная отсталость; нарушения речи; нарушения эмоционально-ролевой сферы; одаренность.
Социальные: сиротство; отклоняющееся поведение: алкоголизм, токсикомания, наркомания, проституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения, преступность.
Педагогические: отклонения в получении общего образования; отклонения в получении профессионального образования. На начальных этапах развития проблемного ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения (отклонения), и именно они мешают социальной адаптации ребенка. Возникает педагогическая запущенность, расстройства-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущениями неуспеха.
Пример.
В центре, где я работаю, веду наблюдение за ребенком с ДЦП и гидроцефаллией головного мозга. У малыша 5 лет плохо развита речь, затруднен слух, он не знаком со многими понятиями и заданиями, которые близки понятны его сверстникам в группе. Мальчик вырос с родителями-пьяницами, медицинского обследования и лечения не получал. Сейчас ребенок довольно замкнут, во время индивидуальных занятий он больше изъясняется знаками, познавательные процессы у него сформированы. Мальчик стесняется, что его не примут другие ребята из-за того, что он не знает всех названий игрушек (педагогическая запущенность, нарушение мнестических процессов) и вновь услышанные названия не может правильно сразу назвать – вместо самосвал выходит «самохал». Ребенок с рудом идет в коллективные игры, предпочитая индивидуальное общение с тьютором.
Таким образом дефект развития речи (с сопутствующими проблемами здоровья) у мальчика формирует замкнутое поведение, высокий уровень тревожности, неуверенность в своих силах, низкий уровень поведенческой и познавательной мотивации. Также ребенок считает себя ненужным родителям, он одинок в своих играх, его потребности никому из близких неинтересны. Все вместе это создает образ неуверенного, запуганного и замкнутого ребенка, педагогически запущенного, с весомыми проблемами здоровья, нарушения интеллекта и речи.
|
3адание 2.
|
Составьте схему классификации речевых нарушений. Укажите автора классификации и критерии выделения нарушений в отдельные группы.
|
Схема
Клинико-педагогическая классификация
|
Нарушения устной речи
|
Нарушение письменной речи
|
Нарушения внешнего высказывания:
Дисфония
Брадилалия
Тахилалия
Заикание
Дислалия
Ринолалия
Дизартрия
Нарушения внутреннего оформления высказывания:
|
|
Психолого–педагогическая классификация Левиной Р.Е.
|
Нарушения средств общения
|
Нарушения в применении средств общения
|
Фонетико–фонематическое недоразвитие речи
Общее недоразвитие речи
|
|
Первая группа – нарушение средств общения (фонетико фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
Вторая группа – нарушение в применении средств общения (заикание).
Первая группа. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) нарушение формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Для них характерны:
- неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков;
- затруднения в восприятии акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами;
- нарушение формирования фонематического анализа и синтеза;
- затруднения при обучении письму и чтению;
- замена одного звука другим определенным звуком, отсутствие, смешение, неустойчивое употребление звуков.
Общее недоразвитие речи – это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития, скудный запас слов, аграмматизм речи, дефекты произношения и фонемообразования.
Первый уровень ОНР – характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте 5-6 лет, когда у детей речь в основном должна быть сформирована. Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Это так называемые «безречевые дети».
У детей нарушены:
звуковая сторона речи,
произношение согласных звуков;
фонематическое восприятие.
Второй уровень ОНР – у детей появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова. Понимание обиходной речи и использование общеупотребительных слов достаточно развито, хотя активный словарь ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования.
Нарушены:
звукопроизношение;
слоговая структура слова;
фонематическое восприятие.
Третий уровень ОНР – дети пользуются развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакт с окружающими только при помощи взрослого.
Дети испытывают определенные трудности в процессе обучения в общеобразовательной школе и в процессе свободного общения с другими детьми. Эти трудности в основном связаны:
с недостаточностью словаря;
с ошибками грамматического конструирования связных высказываний;
с недостаточной сформированностью фонематического восприятия;
с нарушением звукопроизношения.
Вторая группа (заикание) рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.
В данной классификации нарушений речи нарушения письма и чтения рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.
|
Задание 3.
|
Составьте список комплектования собственной (личной) логопедической библиотеки по данной теме. В виду библиографической редкости ряда работ (статей, книги, пособия) кратко зафиксируйте их основные положения. Отметьте их в рабочей базе.
|
Список или база данных.
*Данный файл будет продолжаться в других темах.
1. Опыт изучения неговорящих детей. М., 1954./ Левина Роза Евгеньевна (описание исследования медико- педагогической группы детей-алаликов для выявления основных дефектов речи и способов их коррекции/и/или преодоления)
2. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-алаликов детей-анатриков.Л. 1963./ Орфинская Вера Константиновна (изучение дисграфии у учащихся младших классов массовой школы.
Использование опыта исследований в Отофонетическом институте, где обследовались, воспитывались и обучались дети с различными видами патологии: глухие, слепоглухонемые, заикающиеся, алалики и др.)
3. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М., 1987./ Винарская Елена Николаевна (проблемы раннего речевого развития, первичная диагностика речевых нарушений в раннем возрасте)
|
Задание 4.
|
Пользуясь словарем, объясните значение термина «аграмматизм». Назовите виды аграмматизмов. Напишите примеры.
|
Ответ на вопрос: Аграмматизм – нарушение речи, характеризующееся затруднением или неспособностью воспринимать и выстраивать грамматические конструкции – фразы, предложения, тексты. Человек с данным нарушением способен понимать простые короткие предложения с классическим порядком слов. Собственная речь характеризуется неправильным употреблением склонений, спряжений, ошибками в согласовании и управлении в предложении, пропусками предлогов и слов, нелогичной расстановкой слов, а также невозможностью повторить фразу. В письменной речи аграмматизмы проявляются в аграмматической дисграфии и аграмматической дислексии (нарушения процессов письма и чтения).
Виды аграмматизма
В логопедии выделяют 2 вида аграмматизма:
Импрессивный: обусловлен непониманием грамматических конструкций частично или полностью (н-р «затруднённое восприятие предложений - «Кошка преследует собаку» воспринимается хуже, чем «Кошка пьёт молоко»).
Экспрессивный: характеризуется несформированностью или распадом способности правильного применения грамматических норм в собственной речи (н-р «Девочка пошел в школу, бабушка читают книга»).
По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.
На 1 уровне речевого развития дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишённые флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Дети не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.
На 2 уровне речевого развития у детей отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:
1) неправильное использование падежных форм (едет машину вместо "на машине");
2) ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де патйя – "две портфеля", де туи – две стула);
3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат бека, пат матына – пять белка, пять машина; бсинь адас – красный карандаш, бсинь ета – красная лента).
Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той – книга лежит на столе); возможна замена предлога (гип лятет на делевим – гриб растёт на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко. Более развито различение и понимание форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями). Форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Для 3 уровня речевого развития характерны стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже (Я иглаю сеней мятей – Я играю синим мячом. У меня нет синей мяти – У меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды – два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов (два рути – две руки, пять руках – пять рук, пат мидедь – пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тётитькой – Я играю с сестричкой; Паток лезит тумке – платок лежит в сумке); замена (кубик упай и тая – кубик упал со стола); недоговаривание (полезя а дево – полезла на дерево, посля а уиса – пошла на улицу). Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д.
На 4 уровне речевого развития у детей нерезко выражены остаточные проявления лексико-грамматического недоразвития речи. Отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов. В отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (на большом столах, маленьким стулах), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными
У детей с ОНР отмечается нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствием сложноподчиненных конструкций.
|
Задание 5.
|
Проанализировать первичные и вторичные нарушения в структуре дефекта обследованного ребенка. Обоснуйте свои выводы.
|
Развернутый ответ:
Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы: силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; скорость обучения и др. От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению общественным опытом, знакомством с действительностью, т.е. биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.
Чем глубже биологическое нарушение, тем менее эффективно педагогическое воздействие на психическое развитие ребенка с проблемами в развитии и тем более необходим поиск действенных коррекционно-воспитательных средств и компенсаторных возможностей. Единство биологических и социальных факторов в развитии человеческой личности это не механическое их соединение. Они находятся в сложных взаимоотношениях, влияние их друг на друга в разные возрастные периоды различно по степени значимости каждого из этих факторов для общего развития человека.
В 30-е гг. прошлого века Л. С. Выготский разработал теорию сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом. Эта теория отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект анализатора или интеллектуальный дефект вызывает ряд отклонений, создает целостную сложную картину атипичного, аномального развития.
Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.
Например, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота – вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности и т.д. Речь в этом случае отличается своеобразной неполноценностью: произношение при отсутствии слухового контроля нарушено, словарный запас ограничен, усвоение грамматического строя и понимание речи затруднены. Особые сложности возникают с пониманием слов отвлеченного значения. Трудности в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят глухих детей к нарушениям словесно-логического мышления, проявляющимся в затруднениях при языковых обобщениях запоминаемого материала, непонимании условий арифметических задач. Речевые нарушения, затрудняющие общение с окружающими, могут также отрицательно влиять на формирование характера, нравственных качеств глухого.
У слепых детей раннее поражение органов зрения заметно влияет на их развитие. В качестве вторичных отклонений проявляется недостаточность пространственных ориентировок, ограничение конкретных предметных представлений, своеобразие походки, недостаточная выразительность мимики лица, особенности характера, поведения, эмоциональной реакции на окружающих.
Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта – органического поражения головного мозга, порождает вторичные нарушения высших познавательных процессов (активного восприятия, словесно-логического мышления, речи, произвольных форм памяти), проявляющиеся в процессе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, чрезмерно завышенной самооценке, недоразвитии воли, невротическом поведении.
Дети с дефектами речи, например косноязычием, возникшим при анатомических особенностях артикуляционного аппарата и являющимся первичным, имеют неизбежные вторичные отклонения в развитии, к которым будут относиться недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройство письма, чтения, общения, познания окружающего мира и др.
Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. В описанных выше случаях первичный дефект вызывал вторичные отклонения. Однако и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т.е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха.
Необходимо широко использовать педагогическое воздействие на вторичные отклонения в развитии ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекции. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, однако, часто оказывается малоэффективным. Игнорирование средовых факторов на ранних этапах развития, недооценка значения специального воспитания усугубляют вторичные отклонения в развитии ребенка с ограниченными возможностями.
| |
|
|
Скачать 30.27 Kb.